（南京市玄武高级中学 江苏南京 210016）

阅读是一种交流活动。语文教学中，重要的一点便是在读者和作品之间建立一种“对话”关系。语文课堂，应该是一种相遇。与学生相遇，与文本相遇，与一种解读、一种认识、一种情感、一种思想猝然相遇。

师生的相遇，本应该相得益彰，互相成就，彼此温暖。但在现实中，更多的时候，师生的相遇却是糟糕的，课堂上学生没有时间充分阅读；自主感知细致品味、用心理解、深入思考、大胆质疑的机会被剥夺了，大多学生早已养成了听老师讲解、等标准答案的习惯，形成严重的依赖心理和思维惰性。

心理学研究表明，人的需要能生成目的，目的能推动行动，行动能优化心态。作为自学习的课堂，更应该考虑的是“学生要学什么”和“学生实际在学什么”。因为学生是学习的主体，离开了主体的积极性和主动性，效果当然不会很理想。使人成长的，不是答案，而是问题。课堂的中心，应该是一个问题的提出、理解及解决的过程，是作为问题解决工具的知识被探索、被发现的过程。如果没有将“问题——知识——真理”作为课堂教学的核心，没有师生完整而真实的存在，师生就没有真正地相遇，教学也就没有真正发生。

一、语言是存在的家园

语文阅读是自主性很强的学习活动，阅读须尊重原文，语文课堂教学最根本的一点就是如叶圣陶先生说的能“潜心会本文”，紧贴文本，引导学生与文本语言对话。不做教学目标游离、放羊式的课堂教学，而是将语文教学的重心切切实实地落在“让学生亲历阅读的全过程”中，让语文教学回归文本，回归语言。

教《神的一滴》，很多案例会在课堂上引入现代文明对田园生活破坏的相关资料，文字图片视频，悲情切切，以反应出现代工业的蛮横。可这还是语文课堂吗？今天的语文课教学目标是什么？大量的环保宣传资料和《瓦尔登湖》又有什么联系？

浙江的肖培东老师主张“浅浅地教语文”，他认为，比起一大堆资料引进，还是要回到语文的本真上去，老老实实地看文本，老老实实地去思考这些问题，老老实实地和学生一起学语言学语文。他在执教《神的一滴》时，举重若轻，要求学生从文本中找出并造句，为瓦尔登湖写宣传语，用一个简单句式“来吧，……”勾连全篇。每次造句层次不同：一，用课文中直接描写瓦尔登湖湖光山色的句子做宣传语。二，用梭罗来过瓦尔登湖后的自我感受做宣传语。三，用现代文明的特征做反衬希望大家来瓦尔登湖，找相应句子做宣传语。四，重组文中短语，给瓦尔登湖写宣传语。每一次提问都组织起一次学生的品读活动，四个层次由浅入深，一节课下来，所有的资料，所有的说法，都在语言上，都在文本里，都在阅读里，都在寻找中。

我们不妨看一下下面的课堂实录片段：

师：当我们说“来吧”的时候，这个“来吧”是非常有召唤力的。你在说的时候，这个感觉要说出来。如果用现代文明的特征作反衬，希望大家来瓦尔登湖，你会从文章当中找到哪些句子。如果用梭罗所写的现代文明的特征来作反衬，希望大家来瓦尔登湖，你会选择哪些句子做你的宣传语。

生：来吧，我们不要到这儿用肮脏的工业文明的脚步使湖水混浊，不要把瓦尔登湖岸上的树木和风景吞噬。

生：来吧，远离这恶魔似的铁马，那震耳欲聋的机器喧嚣声已经传遍全乡镇了，它已经用肮脏的工业脚步使湖水混浊了，正是它，把瓦尔登湖岸上的树木和风景吞噬了。

师：大家有没有发现，文章还有一个段落，有些句子，是在写现代人的破坏，一个排比句，大家有没有看到？这位男同学你来说。

生：来吧，来远离爱尔兰人在那里建造的陋屋，来抵御铁路线的入侵，来夺回冰藏商人豪取的冰。

师：大家有没有看到这段话？来吧，伐木工人已经把湖岸这一段和那一段的树木先后砍光，一起读，来吧……

（生朗读）

师：非常好，这里面有四个动词，大家划出来。哪四个？

生：砍光、建造、侵入、豪取。

师：这四个动词，哪个词在翻译上还有商榷的余地？

生：建造。因为我们人类就是靠建造各种建筑和工具来利用大自然资源，还可以建造自然保护区之类的，对环境有益的。

师：所以我们说，这里最好用什么词？

生：贬义词。

师：哎，贬义词。豪取，砍光，这些都属于什么呀，破坏性的词语，而“建造”这个词，似乎可以再商量一下。那么同学们考虑一下，“建造”这个词可以改成什么？

生：堆砌。

师：为什么用堆砌？

生：堆砌了他们的一些陋室。

师：如果我们保留“建造”的“造”字，前面可以换成什么字？

生：滥造。

师：可以，还可以换成什么？这个地方不是你的——

生：抢造。

师：“抢东西”的“抢”是吧，其实还可以是“强行”，这个“强”，都可以。所以同学们，我们在这个词上还可以做一点思考。这样一写，就把现代文明的破坏性表现得淋漓尽致了。好，一起来读，来吧，伐木工人已经把……

（生朗读）

师：对了。所以，现代工业文明给自然给生态的破坏，使得我们大家向往、寻找瓦尔登湖。作者为什么要写它呢，我们就有点感觉到了。那么同学们，梭罗如果活到现在，现在这个社会，当下这个社会，除了现代工业文明的破坏，我想，一定还有其他的破坏。那如果梭罗是活在当下，他很可能会怎么说？还可以说什么？来，想一想，为什么要去瓦尔登湖？

生：来吧，远离城市的喧嚣，对物质的争夺，去追求纯洁的心灵。

生：来吧，和庄严纯洁的瓦尔登湖相遇。

师：就是说，不仅是工业文明，人们的道德精神也开始滑坡，因此寻找心灵的瓦尔登湖也就成为必然了。

生：来吧，来这没有一丝一毫虚伪的瓦尔登湖。

师：也就是说，当今社会也留有虚伪。所以城市的发展，以及网络文明的出现，等等，都使得我们当下，更需要去寻找瓦尔登湖。让我们一起说，来吧，瓦尔登湖。

从这个片段里，我们可以看到，肖老师的课堂就是紧紧围绕语言做足文章，以培养学生的语文能力为目的。课堂上，没有空谈，就是在不断地唤醒文本中的语言，也不断地在唤醒学生，让学生和文中的语言一起呼吸，一起思考。

二、教学是思维的碰撞

学生是学习的主体。当学生的学习处于真实状态时，教学活动才是有效的、有积极意义的，这种学习才称得上是“真学”。钱梦龙老师也说：“语文课程的教化功能是间接的、潜在的、润物细无声的，是学生自己在文本的字里行间读出来的。”

黄厚江老师在谈到语文教学存在的问题中，采用了一个极为形象的比喻：“就像带领学生参观一个图书馆，前一种做法把学生带进某一个图书馆，大家围绕一本书中的某一个问题、某一个句子就展开了研究和讨论，至于这是什么样的图书馆便不再关心，参观图书馆的目的也放到了一边；后一种做法则是领着学生围绕图书馆大楼看了一圈，然后或者组织学生用漂亮的语言赞美一番图书馆，或者围绕图书馆展开热烈的讨论，至于图书馆是干什么的，有哪些图书、怎样查书，则全然不管。”由此可见，“如果只把文本作为阅读教学的话题，文本没有理解，就组织各种花哨的活动，以为可以随意处置文本，可以随意解读文本，是更严重的违背了阅读教学的规律。”（黄厚江）

一节语文课到底应该教给学生什么东西，学生从语文课堂学习中又可以得到什么东西，是我们评价一节语文课总也绕不开的话题。如果没有思维的力度，都是些类似于“春风杨柳多少条”之类的问题，课堂上只能热闹有余，深度不够。因此课堂的推进不是依靠教师与学生简单浅显的碎问碎答，也不是凭借老师凌驾于学生的思维之上一味地强加灌输，而是留给学生充分的空间，让学生去思考，去碰撞，还学生以自我感悟的机会，还学生以“发现”探究“的过程。

黄厚江老师教学《阿房宫赋》时，曾将课文压缩为一段百字左右的短文，空下一些关键词，让学生阅读课文后根据课文内容填空：阿房之宫，其形可谓□矣，其制可谓□矣，宫中之女可谓□矣，宫中之宝可谓□矣，其费可谓□矣，其奢可谓□矣。其亡亦可谓□矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可□矣！肖培东老师在执教《始得西山宴游记》时这样设计：《始得西山宴游记》奠定了柳宗元在永州的歌唱，也奠定了我国的游记散文的基础。所以西山对柳宗元一定有着很深的情缘，与其说是宗元游西山，不如说是宗元_____西山。要求同学在横线上填上一个表示情感态度的字，并说明理由。

从这些课例不难看出，学生根据课文填空的过程，本身就是学生熟悉课文内容的过程，就是激活学生文本阅读的过程。学生在同一个方框中填的词语常常是不一样的。这些“不一样”，有的是对与否的差异，有的则是同一种理解的不同表达。如此高妙的化繁为简，才是把语文课堂还给学生。真正让学生成为课堂学习的主体。真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置，真正给学生足够的讨论空间，展开与教学内容的对话，将课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学。

有这样一个教学案例：教师要求学生说出朱自清《荷塘月色》“薄薄的青雾浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表达效果，一位学生认为这个字用得不对，因为雾不可能从水底浮起来；另一学生又说“青雾”也有问题，应该是“轻雾”或“清雾”。在讨论中，有学生这样品味：“作为散文，不应该过多推敲事物的前因后果，应该写得抒情一点、朦胧一点，这里用‘浮’，又柔和，又亲切。”有位来自农村的学生说：“我们家没有池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都会有一层白雾贴着稻田飘在那里，要过很久，才会慢慢弥漫开。我觉得这里‘浮’最恰当不过了。”关于“青雾”，一位学生的阅读感受是：“雾是很薄的，所以是透明的，当时荷塘满是绿色的荷叶，所以雾也像是有了青色。”可以看出，这堂课教师重视对阅读个性的尊重，重视学生个性化解读文本，重视鼓励学生“用自己的思维”来思考，来判断，来生发，完成由“不知”到“知之”再到生产独特的思想的过程，把学习语文当做一个思想、智慧的训练过程，激励学生勇于形成并表达自己的创见。

按照接受美学的观点，文学文本是包含着思想感情的形象体系，是一种具有内在生命活力的“召唤结构”。它具有许多的“不确定性”和“空白”，作家输入文本中的“密码”，对读者的阅读产着潜在的导向作用和“神秘”的召唤作用，读者的阅读正是在这种密码或召唤结构的诱惑和吸引下，才能动地、创造性地寻幽探微，推测破译文本中所隐含的密码，从而产生阅读效果，获得审美快感。也就是说，我们追求的课堂应该是，教师的眼中要有人，要关注学生真实的认知水平，真实的思维品质，善于把教学目标转化为学生的需求，让学生自己发现知识上的“空洞”，产生“我想学，我要学”的心理，通过作品、教师、学生之间多向的平等对话，教和学双方在对作品信息既有流失更有增值的过程中，实现作品意义的生成和理解。

语文教学，教师要具备解读文本的深厚能力，但深度解读，不等于要深度教学。教学是不能脱离文本实际和学生实际的，都必须着眼于课堂教学的实际操作。没有思维的训练，没有智慧的挑战，这样的课堂只能是死水一潭。

师生的真正相遇，注定要彼此驯养，经历磨合、碰撞、交融、进而成为各自生命河床中不可替代的独一无二。文本的本身不经过阅读，对某一对象而言，就没任何意义。我们的课堂上，应该是带着学生的问题，教给学生阅读的方法，把难的读易，把深的读浅，而教师那种自我炫耀式的或自恋式的所谓展示“深刻”“精辟”的教学行为，这样的课堂培养出来的学生充其量只是“书袋子”“饱鸭子”，缺乏应有的灵性，我们的语文阅读也就毫无价值可言。