杨瑞芬

（北京教育学院 学前教育学院，北京 100009）

“幼儿园”最早源于1840年福禄贝尔所命名的“Kindergarten”，意在指明幼儿园是幼儿成长的“花园”，与大自然合为一体而遵循着自然之道。二十世纪初期，我国近代意义上的幼儿园曾出现过“富贵病”、“花钱病”，其原因在于幼儿园作为幼儿生活的场所脱离了幼儿生活的文化环境，针对幼儿园的这一处境，陈鹤琴先生提出幼儿园的教育内容源于大自然、大社会；“把儿童所应该的，整个地、系统地教儿童去学”①北京市教育科学研究所编.陈鹤琴教育文集(下)[M].北京:北京出版社,1985.P106。幼儿的生活是一个整体，幼儿所处的文化环境亦是一个整体，用“整体性的”教育内容去促进个体整体地成长，是幼儿教育的原点。现代以来，特别是进入二十一世纪，随着幼儿园课程的改革，幼儿园文化建设逐步提上议事日程。幼儿园文化的建设意在于为幼儿的成长营造整体性的环境，为幼儿提供完满的园所生活。然而，实践中对幼儿园文化的理解常背离了这一本意；同时，当前对幼儿园文化的深入研究极为有限。为此，在文化视野下讨论园所文化的个性不仅是时代的需求，更是园所建设实践所赋予理论工作者的重要使命。

一、幼儿园文化及其个性

对幼儿园文化的理解一方面离不开对文化的理解，另一方面也与幼儿园即学前教育在教育体制中的位置、现代学校教育发展的总体状况有直接而紧密的关系。在我国，学期教育的发展不同于中小学义务教育，但又受制于义务教育。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中强调学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性；倡导多种形式扩大学前教育资源，多种渠道加强幼儿教师队伍建设。学前教育的公益性和普惠性、社会力量以多种形式举办幼儿园决定了当前幼儿园文化建设的多样性与多层次性。作为义务教育的中小学教育具有统一性和强制性，中考依然是改变学生命运的一大转折点；为此，家长和社会的集体意识依然是偏重于知识的学习，这一观念在一定程度上影响着幼儿园文化建设的状况。

（一）文化及幼儿园文化的内涵

文化一词在东西方有不同的出处。在我国，文化是依文而化之意，如“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”；在西方，文化“culture”意为耕耘（种植）、饲养家畜、照料家庭和培养道德、心智；中世纪的研究之晚期，逐渐指向于道德完美与心智或艺术成就。①庄孔韶.人类学通论[M].北京:中国人民大学出版社,2003.P18近代以来，梁簌溟认为文化是一个民族的生活样式，蔡元培提出文化是人生发展的状况。早期人类学研究者泰勒认为文化是一个复合的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所获得的的其他任何能力和习惯。②庄孔韶.人类学通论[M].北京:中国人民大学出版社,2003.P25中西对文化不同的理解体现了不同的思维方式。我国哲学家从整体上理解文化，而西方人类学家则侧重其具体内容。其二者共同指向于人，认为人是文化的承载者。

幼儿园是教师和幼儿共同生活的场所，幼儿园文化反映的是师幼的生活样式或发展状况。为了更准确地理解幼儿园文化，对目前已有界定进行了梳理。苏凡英和王丽(1998)认为幼儿园精神文化包括幼儿园的历史传统和被大多数人认同的文化观念、价值观念、生活信念等，它处在意识的最深层，也就是我们平时所说的‘精神支柱’。”③苏凡英,王丽.幼儿园文化建设探微[J].学前教育研究,1998,(2).孙慧认为幼儿园精神文化包括幼儿园的优良传统、园风、人际关系、舆论导向、价值观念、思维方式、行为习惯等，从管理心理学的角度称其为内部心理环境因素，是幼儿园可持续发展的巨大内驱力。④孙慧,王丽.试论幼儿园文化与发展性管理[J].基础教育研究,2004,(12).姚艺（2004）认为幼儿园文化是在社会大背景取向下，全体教职员工在园长思想引领下，在长期教育实践中所形成的共同认可、共同追求的精神风貌及教育风格、文化传承方向所构成的导向文化，它是幼儿园特有的，且为幼儿园多数成员共同遵循的最高目标、价值标准、基本信念和行为规范。⑤姚艺.对幼儿园文化建设的初步思考[J].学前教育研究,2004,(9).张娜（2008）认为幼儿园文化是整个社会文化体系中的有机组成部分。⑥张娜.浅谈幼儿园文化建设[J].湖南长沙专科学校学报,2008,(4).张素均（2009）认为幼儿园文化是以园长、教师、家长等为载体，对文化进行传承、积累、创新并形成共识的价值观念、办学思想、群体意识和行为规范等构成的价值体系。⑦张素均.试论幼儿园文化建设对教师专业成长的影响[J].中国科教创新导刊,2009,(12).白慧莲（2014）认为幼儿园文化由表层面物质形态、中层面制度形态、深层面精神形态构成，主要体现在幼儿园活动的指导思想、目标追求、道德准则与行为规范等方面，它不仅是一种环境，更是一种氛围，是一种需要长期培育、苦心经营的强大教育力。⑧白慧莲.追寻诗性智慧领悟文化精神--幼儿园文化创建之我见[J].开封教育学院学报,2014,(11).这些界定指出幼儿园文化与社会文化的关系，并依照文化的三分法将园所文化理解为物质文化、制度文化、精神文化，注重幼儿园的精神文化内涵及其价值，并进一步说明幼儿园文化的形成依赖于园长、教师和家长的价值共识。

已有研究在一定程度上揭示了幼儿园文化的内涵；然而，幼儿园作为教育机构，它对社会文化既具有选择性，更具有创造性；幼儿园文化的形成需要各成员从教育事实中提炼价值观，并彼此高度认同与内在生成。园所观念的形成经过了教师、家长的参与，是其智慧的结晶和共识，是具有内生性的文化建构过程。⑨杨志成.学校文化建设的解构与建构[J].中国教育学刊,2014,(5).因此，对幼儿园文化的理解需要注重其动态性、全员参与性（包括幼儿及其家长）、认同的深层心理结构及其内生性。幼儿园文化不应当是园长和教师个人价值观念的反映，也不是对社会文化的简单复制与移植，这样的认识违背了幼儿教育的初衷，更违背了文化发展的基本规律。

（二）幼儿园文化个性的内涵

幼儿园文化是幼儿园全体人员在对家庭、社区、社会乃至世界范围内文化成果进行有意或无意的选择、传播、整理乃至创新过程中所生成的。这里的“无意”是指文化往往借助于个体或群体日用而不知的语言、象征符号乃至风俗习惯等彰显其价值；“有意”是指幼儿教育者的目的性与计划性。这两个过程始终伴随着幼儿园文化的生成。每一个民族都有着自身丰富的文化资源，包括其历史地理环境、经济基础及生产活动方式、宗教信仰、传统民俗文化、婚姻丧葬及民间游艺习俗、语言文字、科学技术与医疗卫生、教育及其哲学思想等⑩郝苏民.甘青特有民族文化形态研究[M].北京:民族出版社,1999.P2，因此幼儿园的文化个性必然首要地体现在民族性方面。幼儿园正是基于其所属民族的文化资源来开发园所课程、塑造园所的生活方式。然而，同一民族中不同区域、不同性别、不同发展阶段的幼儿教师群体、家长群体对共同拥有的文化资源有不同的认知和利用方式等，这种不同经由长期积累而沉淀为同一民族的幼儿园之间的不同，这是另一层次的幼儿园的文化个性。该研究重点关注这一意义上的文化个性。

1.园所文化个性解读过程与方法

对园所文化个性的理解需要理论依据，但更需要在浸入园所的生活体验研究和人类学工作者的田野研究之后来体察和感悟，进而丰富对其内涵的理解，并验证研究假设。生活体验研究重在对园所成员内在精神世界的捕捉，田野研究则强调对园所师幼及其生活的理解置于一定的社会背景中。两种研究方法的采用可以相得益彰。

（1）生活体验研究

具体情境中的体验是人基本的存在形式。生活体验研究是现象学研究，其目的在于获得对日常生活体验的本性或意义更深刻的理解,①马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等，译.北京:教育科学出版社,2003.P11强调对生活经验的意义的描述。这种生活经验被置于社会文化和历史传统中进行考量，从而理解身处特定时代中作为女人、男人、孩子的生活价值所在，进而更好地去履行职责和享受生活。这里的描述是生活世界某些方面的恰当的阐述，它和我们的生活体验产生共鸣。②马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等，译.北京:教育科学出版社,2003.P33这种描述可以使生活中容易忽略的东西变得可以解读与反思，因而是研究文化现象的一种适宜的方法。幼儿园教师的观察记录、个人日记、生活传记等及幼儿的图画等都是生活体验研究的素材。通过对素材进行组织与整理来聚焦主题、明了主题的教育性、寻找各主题的焦点或线索、确定根本主题，进而确定研究的核心概念。另外，现象学研究强调研究者的写作，通过写作明了反思和行为本身之间的联系，写作是观察力的锻炼，是对思考的检测。③马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等，译.北京:教育科学出版社,2003.P167-170

（2）田野研究

田野研究是人类学首要的方法，强调研究者深入到研究对象的日常生活中，通过长时间的共处、参与其所有活动来使书斋理论与研究现场呈现知识性贯通。④庄孔韶.人类学通论[M]北京:中国人民大学出版社,2003.P6田野研究首先要在当天生活结束后尽快撰写田野日志，这是因为记忆会因时间流逝而模糊或错乱。其次，要对田野日志进行深度阅读，并通过提炼主题词来编码。在这个过程中也可以撰写备忘录。再次，以编码和备忘录为主线，对与某一主题和论点有关的所有日志进行分类。⑤滕星.教育人类学通论[M]北京:商务印书馆,2017.P142最后，对分类后的日志进行有序组织，并进行分析、解释，完成活动志或园所志的撰写。园所志如同人类学的民族志。以此为依据，可以尝试园所文化发展理论的建构。

研究中首先采用目的性抽样法，确定了A园为田野点，不仅仅由于该园有深厚的历史传统，更因为该园从2009开始便确立了文化理念并不断引领、推动园所的发展。其次，在田野研究中先后确立不同年龄段的三位教师为合作者，运用生活历史法进行了深度访谈，并对其关键事件进行了深描；与此同时，对园所管理干部进行了重点访谈，并在深入班级参与幼儿的活动中深度观察。再次，对园所的经典文化作品进行文本分析。最后，扩大田野点，对该园所处区域的相邻园所、学校乃至文化博物馆等进行调研，以拓展研究视野。

2017年2月24日—8月30日，研究者住在A园，与A园教师朝夕相处并积极参与其各项社会活动，每天坚持撰写田野日志并在周末及时撰写周志，其中部分田野日志采用了生活体验研究的写作方式，注重对个体深层心理世界的刻画与表达。2017年9月—2018年6月，在返回“书斋”后进行资料的深度阅读与分类梳理，同时也间或参与到不同园所的文化建设中，从而有机会深刻体察不同园所的文化个性并尝试进行理论建构。

2.园所文化个性的内涵

园所文化的个性体现在A园师幼的日常生活中。通过对32篇田野日志所确定的244个意义段落及其主题词归为六大方面：师幼关系、幼儿之间的关系、家庭成员关系、教师之间的关系、个体与自我的关系、园所整体与园外各类资源的关系。其中，园所整体与园外各类资源的关系所涉及的内容最为丰富，具体包括与主管机构、各类高校、相邻文化机构及在行业中占居首位的个体（民间艺人、农场承包者等）。其次是个体与自我关系方面，与此相关的主题词为需要、兴趣、优势、潜力、自在、自发、思维品质、自我发现与教育、身份认同等。再次是家庭关系方面，具体包括母子关系、父子关系、夫妻关系、三代人之间的关系。最后是师幼关系、教师之间的关系、幼儿之间的关系。

由此可见，A园的文化个性主要表现为关系性，特别突出在人与自我的关系和作为整体的园所与园外的关系。这意味着园所借助园外各种力量促进教师的自主发展；反之，教师的成长不断地为园所的向外拓展提供最坚实的保障。这样一种互动关系实际上是园所内外文化的互动或是教师的跨文化生活。文化互动促进了园所文化的形成和发展，而这以幼儿教育工作对自我职业使命、个性、优势领域等的认识为前提。

A园的文化个性为揭示幼儿园文化个性的内涵提供了重要依据。幼儿园文化个性是幼儿园工作者以对职业身份及自我个性的理解为前提对园外各类资源探索、引进、转化、继而对外传播与辐射这一过程中不断生成的。园所及教师对自我理解的水平和对外建立的各种关系是影响园所文化品质的核心因素。园所文化个性的特征与这两个核心因素有密切关系。由于自我理解和对外关系的建立具有无限性，园所文化个性具有永恒的发展空间；自我理解水平和对外关系和谐与否决定了园所文化个性的层次性，这意味着园所文化品质不仅仅具有差异性，也有高低之分。园所内教师个体的理解水平不仅取决于教师自身的主观能动性，更与园所整体的推动和对外发展平台的建立相关，因此文化个性既尊重教师个性的差异性，更注重不同教师因彼此合作而产生的整体力量，这种力量推动园所文化个性品质的不断提升。简要而言，发展性、层次性、内在丰富性和整体性是园所文化个性的特征，也是其重要的评价指标。

二、幼儿园文化个性的具体表现

对幼儿园文化个性的具体表现有不同的分类方法，已有研究多数分为物质文化、制度文化、精神文化和行为文化；而幼儿园实践工作者从工作的角度分为管理文化、育人文化、课程文化、健康文化、家园合作文化、区域和谐文化。文化发展理论认为，个体态度、行为以及组织的制度和程序共同影响着文化规范和标准，反之，亦成立。①肯特·科普曼,李·哥德哈特.理解人类的差异[M].滕星,朱姝等,译.北京:中央民族大学出版社,2011.P3幼儿园文化个性是师幼共同体以课程建设为核心而和园所内外制度互动而生成的。为此，这里将幼儿园文化个性的具体表现划分为幼儿文化（班级文化）、教师文化（教科研文化）、课程文化。

（一）幼儿文化

幼儿文化是幼儿园文化个性的首要表现。幼儿文化即幼儿的生活方式，幼儿自主、自发而又愉快地度过园所生活。这样的生活以幼儿的兴趣、需要为出发点，以班级为基本的活动单位，以良好的师幼关系、幼幼关系、家园关系的形成为根本追求。因此，班级是幼儿文化的载体。A园的中一班是实验班。研究者对幼儿的欢乐有深入的体察。

今天，领略了幼儿园开放区各项体育游戏中孩子们的风采。活动前热身任务完成口令一出，孩子们便飞向不同的方向：或是小足球赛场，或是充满神秘气息的小城堡，或是借助绳索力量躺卧逆向前进的区域……，协作区、跑跳区、钻爬区、梯子区、投掷区……，针对孩子身体各部位的锻炼设计出了充满情趣的游戏。孩子们在城堡中一番番掀起尘土来进行消防演习，也从“窗户”探出脑袋来互相观察与交流，新来的实习教师配合着孩子们的节奏，把游戏推向高潮。足球场上，孩子们俨然成熟的球员，瞄准球门，借势一踢，又得一分。孩子们兴奋地掀起一张记分牌。平衡区，攀爬区，老师总是在最关键的环节为孩子们助力。在这个幸福的季节，孩子们尽情地在游戏中健身，与大自然的一草一木自在共舞，与水中的鱼儿、小窝的白兔窃窃私语。尽管满头大汗，但乐不可支，交谈更丰富。

——摘自2017年4月14日田野日记

户外运动是幼儿的天性。A园把室外活动场地进行了整体划分，前院为小车区，中院有协作区、跑跳区、钻爬区、平衡区，后院有梯子区、足球区、攀绳区、投掷区、推滚区。各活动区会根据班级需求而做出调整；活动材料则根据幼儿需求而重新投放。足球赛是A园足球队建立以来的定期的园内比赛，也是为园外比赛做准备。消防演习游戏则是幼儿对消防博物馆活动的自发拓展与延伸。平衡区、攀爬区等源于安吉游戏。由此看来，幼儿文化因园所材料、外来资源的不断引进和开发而处于不断生成中。反过来，幼儿文化个性的不断彰显为幼儿自主的快乐生活提供了根本保障。

（二）教师文化

幼儿文化个性品质的提升离不开教师文化个性。教师文化即教师的生活方式，是幼儿园经由园内外教科研活动、党员活动、集体休闲生活、班级自主活动等而构成的教师的完整生活，教师个体家庭生活的幸福及因个人际遇所遭遇的突发事件的处理是其重要组成部分。“人的生活即是一个总体，一个有机的、不可分割的整体，其中的每一种形式、每一个环节、每一个方面都无法脱开其它形式、环节或方面而独自发展。单独抽出任何一种形式都会使生活世界落入抽象，都会使其走向片面。”①李文阁.回归现实生活世界[M].北京:中国社会科学出版社,2003.P232在生活中，教师是一个有不足之处的完整的人，而不是一个完美的被分割的人。只有在完整的生活中，教师才有真情的流露，才有生命的自由成长。②杨瑞芬.后现代视野下教师生活的整合性研究[J].基础教育,2009,(5).A园尊重教师生活的这一整体性，在职业生活中，为教师建立起与区级主管部门及不同高校之间的互动平台；在家庭生活中，则重视教师子女的教育环境及个人生活品质；在休闲生活中，主动满足教师的各种兴趣需求。正是这样，才促成了教师创造性地工作，而“教师的劳动才能闪现出教学的光辉和人性的魅力”，“师生的生命活力在教学中得到有效发挥”③刘旭东.教育的学术品格与教育理论创新[M]北京:中国社会科学出版社,2017.P131。

今天是入园收获最为饱满的一天。一天里不仅有文化特色鲜明的两个班级在西城区半日评优活动中做了精彩的展示，更有三教寺园三年一次的井然有序的复检工作。区科室全方位地对园所各项工作给予了指导，这种指导的最大价值和意义在于园所将结合已有思路从点上继续深入或突破：诸如美术欣赏系列课程的推广；和合文化在课程中的深化——课程理念和架构的梳理及资源的挖掘，课程内容包括孩子学习课程、教师培训课程、家长影响课程；教师自身在建设园本课程中的价值；在新的发展阶段，构建园所培养孩子、教师及干部的目标，用目标去引领，用价值去统整人；教育理念的规范化。

再次与教研员的近距离接触，回想起季萍老师带领年轻教师队伍深入教研团队所做的深入研究：这必须依靠一个团队去做，这样的工作为一线和大学教师之间建立起不可缺少的桥梁，教研员可以丰富我们理解园所课程与教学的视角，可以帮助我们找到深入点，可以深化我们对园所课程的理解。她们穷毕生精力探究教学的魅力，以此来拓展园所课程，并且为课程体系的建构提供最为基础的力量。因为课程在她们的眼中是丰富多彩的，承载着教师的智慧与灵性。诸如今天华冬梅老师集体教学活动《太阳与小鱼》中的三图比较与海底探秘活动；诸如华老师班级区域活动基于幼儿问题的层层推进；张研老师在《我与大师作画》中呈现了欣赏课可推广的模式——幼儿对大师画的比较、多角度多变化的想象、在磁条操作中的具体体验，以此来引领幼儿的创作。两个老师的风格也是个性的独特彰显，但二者有一点是相同的，那就是对各种关系驾轻就熟的基础上保持一种开放的心态，善于利用资源。

在一学期的活动中，A园全体教师从不同角度与区级、市级教研单位进行了交流，同时迎接了美国小学、京内外多所学的访学；同时，A园教师也被派往不同高校、不同幼儿园交流与学习。在园所整体引领的基础上，华教师和张教师也积极主动地抓住学习机会而拓展个人的生活视野，进而改善教学方法，凝练个人教学风格，并获得区级教研专家的有效指导和提升，代表园所而参与了区级竞赛，为园所赢得荣誉。团队荣誉感和个人成就感的不但获得是教师文化个性形成的重要原因，而园所支持、教师自主权和对自我个性的理解是教师赢得个人成就的根本保障。对自我个性的理解是教师实践性知识的重要组成部分，有助于教师在实践中认同并不断丰富个人的隐性知识，进而推动非正式学习活动的开展。

（三）课程文化

课程文化是幼儿园文化个性的集中体现。课程文化是幼儿文化和教师文化的交集，是师幼在共同活动中不断形成的；从内容上体现了对区域文化的个性化开发和利用，从形式上则体现了园所基于教育理念而形成的课程架构。课程文化具有可持续发展性，这源于幼儿园教育与区域文化资源的相互促进，也源于幼儿、教师、家长和民间艺人等主体在课程生成过程中的创造性、互动性及文化自觉性的不断提升。

幼儿园的一日生活皆为课程。然而，幼儿园的核心课程应该是能满足幼儿兴趣、激发幼儿主动探索的丰富多彩的区域活动和主题活动。这些活动能根据小、中、大班幼儿年龄的发展和四季的更替不断调整、提升，活动之间既有连续性，又能不断突破，有所创新；教师支持课程的发展，而课程又成就了老师的成长。这样一套课程体系的形成必然有核心的理念，有丰富的材料，有可持续发展的动力，同时也使区域、族群的传统文化以灵动的形式呈现其中，进而发展为园所特有的课程文化，无形而有力的滋养着师幼的共同成长。中华民族的每一所幼儿园都因其地域环境和人文环境的不同而能形成多样的课程文化，但不论什么样的课程文化都应以幼儿的生动活泼的发展为前提，以教师的主动探索为前提。

——摘自2017年3月13日田野周记

课程文化个性的形成源于园所课程的建设与发展，正是在同一过程中，园所课程的理念不断得以提炼，教师团队的课程观不断完善、课程开发和建设制度不断更新、园所环境得以持续性的改进。A园的课程文化来源于园所的健康课程传统，也来源于园级主题活动和班级主题活动的有效互动。幼儿园园级主题活动是幼儿园从园所、幼儿、教师发展等实际问题出发，充分利用幼儿园、家长、社区的各种资源，全园围绕某一主题开展一系列打破班级界限的互融、互通、互动性主题性活动。园级主题活动突显了课程的前瞻性、探究性等。①王岚.开展幼儿园园级主题活动的实践[M].北京:北京少年儿童出版社,2016.P34探究是提升A园课程文化个性品质的有效途径。目前（2018年6月），A园根据园所需求而确定了七大领域活动——语言、数学、科学、健康、音乐、美术、社会，每位教师根据自己的兴趣选择其中一个领域，在此基础上在全园形成7个研究团队，推进课程的研究。园所整体层面则对教师的课程领导加以研究，这项研究的主体是三方：北京教育学院学前教育学院、北京师范大学学前课程专家、A园的科研专职工作者，三方在文化资源的互动与协作中获得共同发展。

对幼儿园而言，课程本身一种活动，是一种生活经验的传承和迁移，教师不断地通过通力合作设计活动并加以实施、反思等就有可能形成一种课程文化。课程文化的要素需要对“设计活动”进行分解，如设计活动的创意性、设计活动的严谨性、设计活动的分工与组织、设计活动的实施与总结、活动展示效果的编辑和宣传等。先有活动后有文化，文化的形成又反过来促进活动开展更上一层楼。由于幼儿园没有固定的课程内容，所以不同园所课程文化便显现在教师们活动设计方面；而活动设计的深意首先取决于对区域文化的挖掘力和理解力方面。所以，可以说帮助教师理解区域文化是促成课程文化形成的一个重要因素。

——摘自2017年6月9日田野周记

基于活动来理解园所课程文化更吻合实践工作者的需求，也更直接地显现了课程文化个性与教师文化个性之间的关系：教师对区域文化的理解力是课程文化个性的形成的重要因素。A园2017年春夏的园级主题活动为：我和图书做朋友、我爱运动、劳动小能手、我是小明星，秋冬季的园级主题活动有：欢迎新朋友、大脚小脚走天下、收获的季节、欢欢喜喜过新年。每一个园级主题活动都根据收集、整理——观察、发现——探索、体验——表达、表现而制定出活动的主题线索与结构，并确定全园性活动方案、混龄组活动方案和班级支撑活动。如“大脚小脚走天下”园级主题活动以“我们去过的地方——我们想去的地方——我们的快乐旅程——旅程趣事齐分享”为线索。②王岚.开展幼儿园园级主题活动的实践[M].北京:北京少年儿童出版社,2016.P38张教师根据幼儿旅行路线图而设计了“弯弯绕绕”主题活动，突显了活动的趣味性和创造性；华教师则以“自然博物馆”的大发现——恐龙化石材料而设计了“考古主题活动”。A园主题活动的整合性和创造性是其课程文化个性的重要特征。这一课程文化个性的形成源于集合园内外力量而开展的多角度、多层次的研究活动。

幼儿文化、教师文化、课程文化之间是相互影响、相互制约的。幼儿文化个性的形成和发展源于教师自主、自研的团队文化及充分整合资源且充满创造力的课程文化；教师文化个性则得益于快乐、探索性的幼儿文化个性和园所课程领导的理念文化和制度文化等；课程文化个性是教师文化和幼儿文化在活动的良好互动与共同发展中自发形成的，且处于不断发展中。

三、幼儿园文化个性的形成要素

教师自我理解、园所整体力量及彼此之间的互动关系是园所文化个性的根本。教师的自我理解包括教师对自我性格、能力、知识结构、发展优势的自我评价及教育观、生活观、课程观、幼儿观等的自我梳理与反思。园所整体力量包括三个方面，一是指园所作为社会的一个次级组织而与初级组织——家庭、教育机构（中小学和大学等）、各类文化宣传单位（如民俗博物馆、科技展览馆等）及上级政府职能部门之间的关系并从中获得的各种支持；二是指园所内部各种力量的整合，从时间维度有园所传统和园所现代文化的整合，从空间维度是园所各部门、各班级之间的整合；三是园长引领的管理团队所持有的文化观、资源观及教育观。其中，园所历史传统（教师传统、课程结构传统）、管理团队的领导素养和研究能力、教师（家长）的认同感是园所文化个性形成的核心要素。U-D-S共同体是园所文化个性品质提升的重要保障。

（一）园所文化传统

“文化具有历史性，它是跨越时间、空间和生命的东西，也是先于个体而存在，不随个体的消失而消失的东西。所以我们看文化，必须历史地看，只有在历史中，文化才显示出其真实的意义。”①乔建.试说费孝通的历史功能论[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2007,(1).园所文化传统是指幼儿园建立后在社会发展和文化变迁中经历地理位置、建筑结构、师资队伍、课程与教学制度乃至教育理念、管理战略、办园思路等诸多变革后沉淀下来的文化风貌。园所文化传统是园所文化个性形成和发展的起点。幼儿园的变革和发展决不能抛开历史，“没有一个社会结构是完全凭空建构的，它总是要基于前一个社会结构，继承其中的某些要素，在此基础上建立新的东西。”②乔建.试说费孝通的历史功能论[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2007,(1).A园建于1955年，2005年迁入目前所在园址——里仁街（与有仁德之人居住）。此期间园所历史没有详细的文字记载，然而，通过在田野中的参与观察与深入访谈，捕捉动态全貌，也能对有关的历史清楚掌握。③乔建.试说费孝通的历史功能论[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2007,(1).

1.教师文化传统

园所文化传统首先经由“老教师”来传承。A园的李教师出生于1965年，是幼儿师范学校的毕业生。从教以来，一直在A园工作，先是带班教师；后因2000年开始在中央音乐学院进修并在音乐领域有突出成绩而成为音乐领域的专职教师，负责全园的音乐活动。李教师的生活历史及其所体现的价值观反映了园所同龄教师所共同面对的社会环境和精神追求。

怀孕之后对带班孩子有了更深厚的情感……对自己的孩子和对班级的孩子一样，努力培养他们的独立性（不怕慢，就怕不动手），对他们的生活习惯严格要求，帮助他们学会自我管理，如时间管理、物品管理、倾听要求、责任感等。

小班幼儿需要呵护，有游戏化的一日生活，随处都有音乐游戏，如小动物的模仿、手指游戏等。我会自己买录音机提到表演区，让孩子们学习播放；愿意做的事情，不考虑费用。中班幼儿爱告状，我会组织目标化的区域活动，如小商店、小超市、火锅城，社会角色铺开，让孩子们学会接人待物，学会记录等；大班是合作化的共同学习。各年龄段都应注重活动后的分享与评价；为了加强孩子前期经验的积累，每周应该重点指导一到两个区域，让孩子带着问题做，观察孩子的状态和情绪表现，教师带领小班孩子慢慢讲自己的感受，慢慢根据标记收放材料。

教师要用心，发自内心，不装。对每个孩子都一视同仁，不论其家长的社会职位如何。面对家长时，一定要讲清楚同班教师对班级的贡献。诚实、善良是最重要的品质。有一次，我带着孩子时捡到一部手机，就带领孩子一起经历寻找手机主人、还手机的过程；后来，孩子高中毕业后和同学玩KTV自己让爸爸补交钱，在国外无意撞到标牌主动补救，我想这都是幼时养成好品质带给孩子的长远影响——无论社会环境怎样，自己要做好自己。

一个人在单位为人处世怎么样，就在家里怎么样。在家庭中，互相理解、支持对方；学了教育心理，安抚老公不能着急，回到家里不给自己的老公填任何压力。幼儿园教育也要坚守善良、阳光、诚信、健康。我从王老师（园长）这里找到了。在班里操作，要把自己的快乐带给全园的孩子们，发挥自己的特长。王老师没有要求，便是信任。不需要说，看结果。感谢王老师能让我的特长充分发挥。在王老师手下工作，要求自觉，先把工作做好，做好与做坏都是自己的事。上下级的关系不一定说很多，在做。

我2000年进入音乐学院学习，2005年毕业，到现在有17年了。其实，毕业后我还一直到外面学习，每个寒暑假都要看一本专业书，或大或小或重复看。没有要求胜似有要求，没有压力胜似有压力。教育不是模棱两可的事，必须严谨。必须得努力和发愤。专职教师必须要在自己的活动中给老师和孩子新感觉，让他们去吸纳。不要怕付出，自己买一些专业的资料、音频、教具，买波浪鼓；澳洲土著人打棒，够一个班用。我想让孩子们欣赏，他们的和我的有什么不同，让孩子观察。我的小音响会随时带着，自己在感受音乐的过程中产生很多灵感，能抓住音乐的魂，主题或副歌要表达的，然后就会明白哪段音乐适合孩子干什么用。后来我还学会截取音乐。

——摘自2017年5月3日田野日记

李教师有坚定的教育信念——“教育不是模棱两可的事，必须严谨。必须得努力和发愤”；为此，她不仅长期坚持业余时间学习，还不计经济和精力的付出，为孩子们添置各种音乐设备并在音乐教育中精益求精。在李教师的生活中，职业生活和家庭生活是相统一的，对自己的孩子、爱人如何就会对园中幼儿和同事如何，因为她以自己的言行来感染身边的人，努力做好自己——诚实、守信、公正、敬业。这正是A园的教师文化传统。一所园的“老教师”是园所的财富，她们的品质代表着一个时代的精神。二十世纪80年代，改革开放刚刚起步，我国处于计划经济向市场经济转变的初步阶段，教育系统中毕业的师范生由相应的教育主管部门根据整体计划而分配工作；对于经历了六七十年代社会变革的知识分子而言，良好的教育环境是最宝贵的，为此而认真教书、用心育人，“几十年如一日”。随着科学技术的发展和多元文化的发展，“老教师”紧跟时代步伐，不断加强自我学习，以对教育的真知灼见而严于律己，面对多元价值观的冲击而坚守教师“学高为师、身正为范”的品质，为园所的青年教师做出表率。

2.课程传统

我国幼儿园的课程设置从上世纪80年代至今经历了四次变革。这种变革在不同程度上体现在各地区的幼儿园教学中。A园教师对此有深刻的体会。

幼儿园的核心工作是通过层层教研、科研来推进的，而教科研的队伍需要架构起不同时期的阶段性经验。如80年代根据大纲进行分科教学，90年代从分科走向活动之间的整合，00年代侧重主题活动的多角度、多层次拓展和领域之间的整合，10年代注重从幼儿的视角确立生成点，层层拓展。各年代的变化对教师提出了越来越高的要求。幼儿教师不仅需要在丰富的生活经验积累中具备根据某一事物建构网络的发散思维能力，更要能够在了解不同幼儿个性和兴趣点的基础上富有机智地创设游戏与活动情境的能力，这需要教师的创造性思维，其基础便是丰富生活的深度体验。从这个角度来讲，幼儿教师个人的生活品质确实是优质工作的基础。

——摘自2017年3月22日田野周记

A园教师不同年龄段的教师从个人经验中提炼出出各时期幼儿园课程及对教师思维品质的要求。她们对时代课程理念的深刻理解源于各阶段的实践，更离不开对课程的深入研究。

“我们园在十五和十一五课题中持续关注幼儿体育活动的习惯和兴趣，研究中提前制定课程方案、明确教师指导语言、探究器械使用的多种方式等；在十二五课题中开始开展园级主题活动并探索幼儿活动中的关键经验。我们的研究方式主要是行动研究，其重要前提便是概念的统一。我们特别希望能够有固定的校外导师做定期指导，幼儿教师们也特别需要这样的科研指导——满足不同教师的需要，彰显教师的兴趣所在。”

正是在研究过程中，A园教师的研究品质不断提升，并且不断摸索适应于园所的研究思路和研究范式。同时，A园在研究中形成了园所的“全体育课程”。①王岚.“全课程”体育活动的实践与探索——园本课程理论与实践探索丛书(第3辑)[M].北京:北京少年儿童出版社,2012.P1目前，我国的幼儿园充斥着五花八门的统编课程，幼儿园在选择之时，也会遇到困惑，如何将“他人”的课程转化为“园本”的课程，如何扎根幼儿园的本土来构建适宜的园本课程，②袁爱玲.幼儿园课程[M].北京:北京师范大学出版社,2015.P199是幼儿园建设之本。因此，重视园所的课程文化传统，以此为基础来推进园本课程的不断发展和完善，将是园所文化个性品质的重要体现。

（二）园长及其管理团队

组织发展理论先驱沃伦·本尼斯提出未来的机构将领导团队来管理：伟大的领导者和追随者总是致力于富有创造性的合作。我们如今面对的问题来得太快，也太复杂，以至于要解决它们，我们需要优秀的领导者甚至是领导团队率领下的人才群体。③沃伦·本尼斯.领导者[M].方梅萍等,译.杭州:浙江人民出版社,2016.P56幼儿园的管理团队是指园长、副园长、保教主任、后勤主任、科研主任及各年级组负责人所组建的领导共同体，她们同时接受市级、区级教委的指导与管理。园长是这个团队的领导者，借助于指引性的愿景（guiding vision）、激情（passion）、正直诚实（integrity）、信任（trust）、好奇心（curiosity）、勇气（daring）等品质来引领团队的发展。愿景的提出源于园长对个体、教育、组织发展等的深刻理解。

A园王园长1986年毕业于北京市政府第一次委托北师大开办学前教育大专班，毕业后分配到区教育局幼教科工作，任视导员15年。此期间认识并了解了各类型园长的工作；在任园长18年的过程中逐步形成了个人的园长观——“园长应该做凝心聚力的事”，“激发个体工作热情，追求不管而管”以及优质园的标准——幼儿园应该充满活力与智慧；把孩子的需要放在首位；突出团队文化；强调人际交往；教师具有创造性；通过一整套的标准清楚地展现办学目标；为孩子的学习和成长提供理想的环境。

事实上，除了同事眼中知人善任、热心助人、开放包容等品质外，王园长（园里称其为王老师）是一个真诚的人、一个大胸怀的人、一个善于以思想引领人成长而又以行为感化人的园长。因为，初进园几次的谈话中，她的思想和言行深深感染了我。每次谈话后我都会记录并整理好王老师的精彩语录和管理小案例。

王老师对教育有一个基本的信条——教育就是帮助别人，自己帮助了别人，别人就会主动帮助人。所以她倡导园所干部接待兄弟单位的观摩活动要不怕麻烦，形成常态；对于管理，她认为自己只是善于借力而已，但事实上，她掌握了管理的精要，并以此促成教师和幼儿的个性化发展。她认为：管理者要威严和温暖并存（要关注教师基本的生活需求和精神需求，要善于为积极肯干、追求创意与持续改进的教师建立赏识氛围）；要给人做事的空间，但尺寸要把握好——给予老师和中层干部思考问题的空间，解决问题的空间，给管理者留出做判断的时间；要包容有个性的人，运用人的长处；要集全员力量解决、推动教师的发展。王老师不仅展示了女性的优势——注重细节，通过激发正能量创造乐于工作的心态和愉快的氛围，注重家庭给教师的强大动力，同时又是有大气魄的人，她与教师们一起追寻大社会中生活和工作的意义，面对规模的扩大和分园的建立，她提出无为而治的管理策略，尤其重视做好首与尾的工作，如重视班长自己选择合作教师，从开始搭建好平台以免除不必要的麻烦，从学期初的欢迎新朋友入园建立好与家长的关系，在每学期开始做好全员合宜的培训，学年末则对每位老师说一句鼓励的话；此外，每年放假前给班级每位老师和保安送礼物以示谢意。

关于文化，王老师从2009年便关注其对园所无声无息的影响力——文化就是把关于人的思想落实体现在行为中，她以“和而不同、合作共赢”的思想引领文化的建立，通过对负能量强有力的控制而倡导积极向上的文化氛围——通过辞退一个常常寻找借口怠慢工作的有19年教龄教师来坚守用人的底线；她通过传承园所的体育传统来丰富新时代身体、心理、社会性发展健康的新风尚；她坚守管理所忌讳的——忌跳跃，忌遗忘生活、听领导话要注意底线，因为生活与工作密切相关，生活是工作的前提，工作可以提升生活品质。

——摘自2017年2月22日田野日记

技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力是校长的五种领导力模式。文化领导力是建设卓越学校的核心和关键①Thomas J Sergio.Leadership and Excellence in School[J].Educational Leadership,1984,(41).。王园长注重对教育思想、管理思想的不断总结和提炼，认为“教育就是帮助人”，“管理要注重团队的工作主动性，无为而治是管理的最高境界”，正确的思想正是园所凝心聚力的根本，以此为基础，园长和管理团队提出“和而不同、合作共赢”的价值追求。为此，王园长鼓励每位教师发展自己的强项，“给人做事的空间”，并建立公正的管理制度，“要善于为积极肯干、追求创意与持续改进的教师建立赏识氛围……也通过对负能量强有力的控制而倡导积极向上的文化氛围”；制度只是管理的一个策略，而“以德服人、以情感人”才是管理之本，这依赖于个体的优秀品质。王园长在“同事眼中知人善任、热心助人、开放包容等品质外，（园里称其为王老师）是一个真诚的人、一个大胸怀的人、一个善于以思想引领人成长而又以行为感化人的园长。”因为园长的包容，每个干部都勇于发表个人见解，以此来丰富园所思想，促进园所文化在多元的基础上加以整合。由此可见，文化领导具有柔性化、人性化、德性化和持久性的特征。②张鸿宇,王小英.幼儿园园长文化领导力的意蕴、构架与提升[J].广西社会科学,2017,(7).园长敏锐的文化鉴别力和积极的思想渗透力是文化领导的根本，而优秀的人格是基础。③张鸿宇,王小英.幼儿园园长文化领导力的意蕴、构架与提升[J].广西社会科学,2017,(7).园长及其团队的文化整合力和人格亲和力是园所发展之本。

（三）教师及家长的文化认同

文化认同是指在一个成长共同体因长期共同生活所形成的对组织价值取向及其相关事物的肯定性体认，是共同体生命延续的精神基础。“自然需要解释，而人则必须理解”④潘德荣.现代诠释学及其重建之我见[J].哲学研究,1993,(3).。文化认同从根本上源于对群体和个体生活的深切理解。理解具有历史性。“理解甚至根本不能被认为是一种主体性的行动，而要被认为是一种置身于传统过程中的行动”⑤伽达默尔,洪汉鼎译.真理与方法(上下卷)[M].上海:上海译文出版社,1999.P372，一方面，历史作为传统而表明人的处境，当代植根于历史传统，历史与当代关联；另一方面，由于当代渗透到历史之中，历史被重新塑造或创新，当代与历史关联。因此，理解的真理性只能在历史与当代的互动之中。⑥田兆元.文化人类学教程[M].上海:华东师范大学出版社,2006.P123

园所教师的文化认同不仅仅是对所在幼儿园的文化价值观念的理解，更重要的是对管理团队何以确定园所愿景、发展目标及办园思路等的深入思考。所以，教师的文化认同从根本上源于对社会历史传统和当代时代精神的深刻理解。幼儿园所处社区是社会发展的缩影，会遇到社会发展过程中的各种问题；同时，也蕴藏着丰富的民间文化资源。幼儿园需要着眼于时代发展对新一代提出的要求而因地制宜，利用好周边资源服务于园所的整体发展。园长及管理团队正是基于此而确立了园所发展战略。园所一线教师需要基于社会、文化发展需求来确立个性化的发展规划，同时在园所发展战略中为自己寻找具体目标。然而，这是教师应然的发展状态。实践工作中，幼儿教师常常因园所信息渠道不够畅通、个人的局限性、时间和精力的有限性、内隐的认识方式和工作习惯等而对园所文化理解片面、甚至有抵触心理。为此，园所管理团队应尊重并理解教师的内隐知识，充分考虑教师的多样性产生的文化身份与文化诉求的多样性，赋予教师主体地位，唤醒和激发他们参与和创造园所文化的精神，由全体教师参与选择，形成协商后的共同方案①郑绍红、何昌昊.幼儿园教师园文化认同缺失的原因和对策[J].学前教育研究,2010,(11).。A园所确立的“和而不同”文化理念正是对教师个性和主体性的充分尊重，以此为基础来增强园所的整体力量。教师的发展自主性将推动教师在学习和研究中自下而上的促成园所文化的形成。

幼儿及其家长是幼儿园文化建设的重要合作者，园所管理团队及教师的教育理念和外显行为是家长认同的基础，家长的参与使园所文化成为有根的文化。A园在教学工作中注重家庭每个成员及其彼此关系赋予园所的推动力量。事实上，幼儿和教师的家庭为园所生活奠定了坚实的基础，“生活是工作的前提，工作可以提升生活品质。”

（四）U-D-S共同体

园所文化建设是幼儿园所有教师的使命，对文化的理解、对人的认识以及对各种现实问题的研究是完成这一使命的根本保障。为此，幼儿园的发展需要与大学合作，即借助于U-S协作共同体。大学以其深厚的思想来关照人的发展、社会的发展及文化的转型。幼儿天生是哲学家，②刘晓东.儿童精神哲学[M].南京:南京师范大学出版社,2003.P19幼儿阶段是人生发展的黄金时期，幼儿教师首先需要具备哲学素养。“哲学地教育儿童意味着启迪儿童的理性眼睛，让他们在丰富的世界与生活中发现、欣赏、体验、热爱、追随那些真正具有教育价值和教育力量的事物。哲学地教育儿童不仅仅针对儿童的思维学习、情意学习、也针对儿童的欲求的节制。”③金生鈜.哲学地教儿童[J].中国德育,2018,(4).其次，幼儿教师需要理解文化及文化认同的心理机制，并主动地迎接跨文化的生活，④杨瑞芬.幼儿教师备课:师幼幸福生活的设计与践行[J].教师发展研究,2018,(2).进而提升文化素养。这需要大学教师为幼儿教师进行教育人类学、传统文化等相关课程的讲授和探讨。再次，幼儿教师需要主动成长为研究型教师。研究是教学生活的本然要求，面对不断发展的幼儿和广阔的社会生活，如何充分挖掘各类生活资源来建设园所课程，促使幼儿身体、心理及社会性等和谐发展，是每个幼儿教师面对的难题。问题的解决需要幼儿教师开展行动研究。这个过程中，大学通过引领集体备课、公开教学、评课活动等系列活动来完成课堂教学；通过“引领备研”、“引领听课、观课”、“引领评课”等活动来完成课堂教学研究。⑤王鉴.U-S协作:基于课堂生活研究的教师专业发展[J].教育科学研究,2011,(10).所以，U-S协作开展的共同研究是研究型幼儿教师培养的重要方式。⑥梁珊.小学研究型教师培养问题研究[D].杭州:杭州师范大学,2016.P20研究是建设园所文化的重要方式。最后，园所文化建设方法论水平的提升也需要大学来引领和评价。园所文化建设需要基于调研而进行顶层设计，建设过程中需要取得教师、家长和社区的认同并最终促进幼儿的成长；园所文化建设需要深入理解、传承并创造性的发展当地文化，这都离不开系统性的研究和实践，因而需要与大学建立长期合作关系来构建园所文化建设的理论框架以及与之相适应的方法论体系。

区级政府和教委是园所文化建设的重要支持者，也是沟通大学和幼儿园的中间力量。相同区域的幼儿园拥有共同的文化资源，区级教研室对当地文化资源的整体性的梳理和分类既有助于该区幼儿园多层面、多角度的利用资源，又有助于提炼区域园所的文化特色。同时，区教师工作坊为大学和幼儿园搭建合作平台，使高等资源和幼教资源有效互动，相得益彰；而区政府对园所的适时、适宜的人事调动也将有助于园所文化建设师资力量的不断加强。

幼儿园自身是一个小型生态系统，U-D-S共同体则是园外的生态圈，园内外生态力量的互动是园所文化个性提升的根本。

四、结语

幼儿园文化是园所各成员在园所生活中共同创造和生成的，以隐性或显性的方式而传达了群体认同的价值观。幼儿园文化个性是幼儿园内外生态环境因交互内容、方式和层次的不同而具有的互不相同的个性品质。基于解释学理论的生活体验研究和田野研究对研究文化个性具有适切性。生活体验研究有助于深入解读教师文化个性、幼儿文化个性及园长的深层心理世界；而田野研究则把幼儿园文化视为整体，从社会发展和时代文化转型的过程中理解园所文化个性的具体表现及影响因素。课程文化个性是园所文化个性的集中表现。“老教师”及各阶段课程建构模式传承着园所的文化传统；园长及其管理团队是文化个性的引领者，教师和家长的认同是文化个性彰显的中坚力量；U-D-S共同体是园所文化个性品质不断提升的根本。

2017年10月18日，《决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》的十九大报告中明确提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，园所文化个性的内在生成正是公平而有质量的学前教育的根本保障；更是对儿童学习与发展整体性和个体差异性的深刻关照。在我国第三期学前教育行动计划实施的过程中，广大农村幼儿园不仅应注重乡土文化的丰富资源，从大自然和广阔的民俗生活中开发园所课程，更应深入理解教师和幼儿的实践性知识及其文化个性，进而彰显农村园独有的文化个性品质，以此为基础而提高农村园的办园质量和水平。