胡亭亭

摘 要：在中国现当代文学教学中，对话教学的实施可从三个环节进行：与文本对话，以“发现式阅读”激活学生的感受力；创设对话情境，以拓展阅读提高学生的理解力；在对话中進行价值引导，提升个体的生命境界。在这样的三者对话中，立足于现实生活对文学文本价值观念及其意义的终极性追问，是大学课堂真正的深层对话，文学教育基于文学，归于教育，其根本目的是为学生奠定人格成长与学力发展的基础。

关键词：“发现式阅读”；感受力；拓展阅读；理解力；价值引导

一、与文本对话，以“发现式阅读”激活学生的感受力

布鲁纳这样定义发现：“发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑，亲自获得知识的一切方法。”因此，“探问”文本的过程应是发现式阅读。但在学生与文本的对话过程之中，囿于学识，学生在接受新的知识信息时往往存在疑惑和不解，不能发现文本的堂奧，直接影响到学生与文本的对话质量。在课堂教学中，教师因其长期的知识贮备和教学准备，与文本的对话具有先在优越性，阻隔和障碍会缩小到最低程度，因而，在学生的发现阅读中，教师起着不可替代的重要作用。

教师导引的关键在于，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。正是在这种地方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语言的精妙。

《受戒》简单明了，平白如话，可是很多学生读完后，说没读懂，不知这小说在讲什么。甚至有学生提出这样的问题：和尚是出家人，既然有了信仰。那不遵守信仰，是否对宗教的亵渎？显然学生对文本中的信息，已被固有的常识、心理预期同化了，传统的阅读预期是讲一个和尚受戒的故事，一个与宗教信仰有关的庄严、肃穆的的故事。

事实上，小说开篇介绍明海时，已经说明他的家乡不叫“出家”，叫“当和尚”。“他的家乡出和尚。就像有的地方出劁猪的，有的地方出织席子的，有的地方出箍桶的，有的地方出弹棉花的，有的地方出画匠，有的地方出婊子，他（明海）的家乡出和尚。”这段介绍语言诙谐，看似漫不经心，实则隐藏着解读的密码。作者在一口气罗列了六种职业之后，已经把和尚的神圣性消解了，意味着和尚是一门手艺，一种职业，和宗教信仰无关。最后一句还把“婊子”和“和尚”并列：一个是性工作者，一个是对“性”严厉禁止的，二者对比，形成了一种巨大的价值落差。但既然他们处于同一层面，和尚成为一种职业，一门生意也就不足为奇了。经过点拨，学生发现了这个“机关”之后，初步明白了汪曾祺的用意——他是站在生活的立场，而不是宗教的立场来描写和尚的。菩提庵的和尚们对佛教的戒律不以为意，喝酒吃肉，娶老婆，唱酸曲，他们的生活方式充满了人间的烟火气，是世俗的，然而又是率性自然的。在这个洋溢着生之快乐的生存空间里，明海和小英子青梅竹马的爱情自然而然地产生了，明海受了戒，可是却在小英子要求下答应以后娶她。小说标题是“受戒”，小说内容是破戒和不戒，是否跑题呢？学生在已经了解这篇小说的立场之后，进一步发现立场的错位直接带来了标题和内容的错位：爱，是人性的刚性需求，戒律禁人，可是人性是天然的，是任何宏大理由和历史境遇都无法阻拦的。也正是在这个意义上，和尚们的世俗生活、世俗精神有着超功利的潇洒，展现了人性之美。小说的精彩在点拨之后已为学生领略，而汪曾祺在小说篇末的那句话：“写四十三年前的一个梦”，是另一精彩之处：看似漫不经心，但亲切之中又有距离——用老年的语调叙述少年的情感，自然是过滤、沉淀过了的情感。联系汪曾祺的审美理想，可以推想汪曾祺和他的老师沈从文一样，他们要书写的是人生的理想形式。《受戒》表面上的主人公是明海和小英子，实际上的主人公却应该是这种“桃花源”式的自然纯朴的生活理想。

“阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。”发现式阅读就是一个从表层到深层的同化和调节的过程，在这一过程中，教师应及时把握并尽力消除学生与文本主体和作者主体之间的信息阻隔及障碍，将其降低到学生可承受的程度，激活学生感受体验、直觉想象文学文本的能力，使阅读获得存在感、亲历感。

二、创设对话情境， 以拓展阅读提高学生的理解力

在教学对话中，威廉姆·多尔对教师角色的界定是“平等者中的首席”，因为无论是学生发现问题还是教师设疑提问，都仅仅是思维的起点，如果没有教师的进一步启发和诱导，学生的思维也许会长久停滞在“起点”上徘徊不前，无法进一步深入理解文本。理解是建立在个体体验基础之上的，教师需要运用典型事例唤醒学生已有经验和知识。

《祝福》是学生在中学就学过的作品，但大部分学生对这篇作品似懂非懂，语言上有隔膜，囿于学养，理解、分析的能力也有欠缺。我要求学生深入细读小说的两个关键场景：（1）祥林嫂从婆家逃到鲁镇，在鲁四老爷家担当了全部家务，“然而她反满足”。（2）在祥林嫂儿子死后，有些老女人“特意”寻来，听她悲惨的“故事”，“叹息”一番，“满足”地去了，一面还“纷纷评论着”。提醒学生认真琢磨两个“满足”，前者说明祥林嫂生存境遇的改观，婆家的生活显然比鲁四老爷家更严苛，后者是将祥林嫂的“不幸”转化为自己的“满足”的心理过程，显在层面学生容易找到答案，但是深层的要义需要学生进一步拓展阅读《灯下漫笔》。在这篇杂文里，鲁迅振聋发聩地指出，中国历史上只有两个时代：“一，想做奴隶而不得的时代；二，暂时做稳了奴隶的时代。”由此可见，无论祥林嫂还是鲁镇人，他们的“满足” 不过是“暂时做稳了奴隶”的满足。

在学生有了初步的领悟以后，进一步引导学生注意小说中的重要节点：（1）祥林嫂被婆婆当做物品（东西）出售，卖给贺老六牟利。（2）又因其丈夫和儿子的死亡成为鲁镇人的“玩物”——祥林嫂的不幸遭遇非但没有引发周围人的同情，反而成为他们茶余饭后“议论”“赏玩”的谈资。变成乞丐后，在鲁镇人的漠视下，在鲁镇的“祝福”时期死去。梳理完毕，要求学生思考祥林嫂的死是谁造成的。同时拓展阅读《我之节烈观》，了解“无主名无意识的杀人团”这一概念。作了这样的引导之后，学生有了自己的发现：鲁镇人是一个“无主名无意识的杀人团”，祥林嫂是传统观念的牺牲品，即鲁镇人“祝福”的祭品。当学生在引导下发现小说中潜隐的这条意脉“物品——玩物——祭品”时，就已经进入文本结构的深层，登上了文本阅读的一定高度，鲁镇人是封建思想、封建伦理道德的盲目维护者，同时也是封建思想、封建伦理道德受害者。由此，学生逐渐地进入小说的规定情境，并从感性的直觉，上升到对作品深层意蕴的理解——对传统礼教吃人的批判。这种“由表及里、由浅及深”的阅读，不仅给学生思想上冲击，而且使学生获得了思考的快乐，更重要的是理解、分析能力的提高。

文学作品最大的魅力在于它的多义性，没有对话与讨论，就不可能真正激活学生的思想，也不可能激发学生成为教学活动主体的愿望。正如一位研究者所说的：“对话的过程应是一个异中求同、 同中求异的双向运动过程。对话关系则应是一种开放性的‘我——你关系，对话双方相互倾诉、 相互理解，找到共同语言，做出共同判断。”

在讨论《白鹿原》的时候，关于田小娥这一形象，学生有不同的看法：有人认为，田小娥行为可耻，贞洁是女人最重要的财富。也有人认为，田小娥看似被历史浪潮拍打得无能为力，但实际上她是掌舵的，因为男人要受她指挥。这样的观点虽然片面甚至不正确，但毕竟是学生的第一感受，所以对这些看法仍要积极鼓励。教师就像导航员，在学生偏离“航道”时，要及时纠偏，促使学生完善拓展和修正自己认为不合理的认识。为了使学生突破他们自身的认知及个人视域的局限，我引述了陈忠实的说法：“我感到最基本的作为女人本性所受到的摧残，便产生了一个纯粹出于人性本能的抗争者叛逆者的人物。”让学生关注“人性本能”这一关键词。由于学生对马斯洛需求层次理论已有了解，借助马斯洛需求层次理论分析田小娥的人性本能，是学生能够接受并乐于探讨的。田小娥被父亲田秀才卖到郭举人家做小妾，充当泡枣的工具，这是对田小娥人性的一种压抑，也是对她人格的蔑视，丧失了做人基本的尊严。她与黑娃的偷情，是为了满足生理需要中“性”这个最低层次的需求，也是为了报复。而她后来想要与黑娃建立一个属于自己的家庭，是她对归属和爱这一层次的追求。她与鹿子霖和白孝文发生性关系也是为了满足安全和生理这一基本层次的需求，对她来说，避免危险和生活有保障，同时又满足生存需要是第一位的。终其一生，她都在用牺牲肉体的方法换取生存的条件，“身体/性”成了田小娥在不同阶段的一种谋生手段。她有反抗的意识，但因为她的生存只能依靠男人，其抗争叛逆的武器，也就只有肉体和性，她在其中越陷越深，无法逃离这种生活状态，这种谋生的方式会压迫着她，也注定了她永远无法获得那种心灵与肉体融合的自由和快乐。学生们充分了解了田小娥这个被侮辱与被损害的形象，他们指出：田小娥以身体/性进行反抗，最后却被镇压在塔下，预示着男性文化对她的征服和胜利。

这样平等的对话与交流，使学生由体验状态中抽离出来，将理解体验的状态变成“观”的对象，重组了自己的知识结构，使文本意义呈现为理解了的内容。

三、在对话中进行价值引导，提升个体的生命境界

文学教育基于文学，归于教育，本质特点即是“以文化人”。文学教育是审美教育，更是人生的教育，文学教育本能地承担着育人、化人，构建人的精神世界的重任。也就是说，对话教学中的价值引导是不可或缺的，在这一过程中，孔子的因材施教，“随景即情”的对话式道德教育的策略是切实可行的。

学生正值青春期，人的“第二成长期”，这是一个追求个性寻求自我的时期，因此他们的内心往往变得敏感、忧伤和内敛，更加关注自我的内心需要。与此同时，他们又试图摆脱束缚追求个性与独立，渴望张扬自我。青春文学作品中，作家能够用新新人类的眼光和观点去看待这个变幻莫测的世界，更好地反映与青少年身体发育和心理变化密切相关的问题，“我以我手写我心”的自述式的情感抒发也更能得到青少年的共鸣。因而，青春文学就成了当下青少年自主阅读所寻求的主要情感慰藉，成了他们消解压力、释放情绪的途径。许多同学喜欢张爱玲，也是因为他们青春的感伤情怀与命运的茫然感、对社会的恐惧感，恰好和张爱玲作品的荒凉基调合拍。但是由于商业文化和消费主义的影响，青春文学表露出挥霍青春、追求物质等思想倾向，缺少思辨，价值判断较为模糊，张爱玲作品的缺失也是显而易见的，因而对其进行深入的分析批评尤为重要。

青春期也是充满挫折和困惑的时期，在青春期经历失败、失去、灾难和死亡最可能导致自我意识重建，因而，青少年的任务之一便是尝试理解生死的意义，站在一个积极的哲学立场上考虑问题。

余华的《活着》是一个进行挫折与死亡教育的范本。福贵的一生是不断遭受磨难和打击的一生，但他的一生展示了人的生存韧性，以及人对苦难的承受能力，还有对世界乐观的态度。在课堂上，我将不同的评价介绍给学生：《活着》是对生命意义的终极关怀，还是在向“好死不如赖活着”妥协呢？引发学生们展开讨论、激辩。同时顺势而为，与学生共同讨论如何看待死亡，并将国内外的死亡教育案例介绍给学生。学生们在进行这样的学习、讨论后，认识到活着需要承受苦难并且与苦难并生并存，活着是对生命的负责。有些同学强调指出，从这个意义上看，福贵的坚强乐观是对死亡的超越，并非消极的妥协。

在讲到朦胧诗人顾城时，学生会发现，顾城的诗美得近乎童话，可在现实生活中，他却杀妻后又自杀，诗人的诗与诗人的为人该如何认识？这是教师进行引导的最佳时机，我们欣赏他的诗歌的纯美意境，但也不能回避他在这一事件中的残忍。一个诗人的诗可能是优秀的，但他的人格未必同样优秀，要让学生知道，一个践踏别人生命的人，很难说是具备了人文素养。

而作家史铁生的一生，写作与生命完全同构，他的《病隙碎笔》是对生命状态和人生意义进行的思考。他在轮椅上，用生的意志探寻着生命的终极意义，用理性的文笔，甚至是幽默的语调，述说着他对生活的热爱和对疾病的抗争。他体验到的是人生的苦难，表达出来的却是存在的欢乐和充实。史铁生是一个完全靠自己的觉悟修养自己品行的人，他不能行走，但他是思想的行者。另外，巴金的《随想录》，在文学的表述上可能并不是尽善尽美，但文字中蕴含的自审意识与精神却正是当代文坛所缺乏的，作品中所展现的知识分子的良知和高尚的人格风范也是令人敬仰的。可以说，史铁生、巴金的为文、为人是进行人文修养教育的极好范例。这样联系作家作品的因势利导，比任何灌输式的“教化”更有效、更长久。

对话教学强调“在对话与合作中学习”，教师与学生是学习的共同体，是伙伴关系，因此，教师应有更多的合作意识和人文情怀——在对话中观照学生作为生命个体的存在状态与人生追求，引导学生对自身状态予以思考。立足于现实生活对文学文本价值观念及其意义的终极性追问，是大学课堂真正的深层对话。此时的“对话”不再只是一种教学方法或技巧，而是在默契的传达与感应中形成的教学心理“场”效应——教师传达出的精神信息能最大限度地被学生感应、吸纳，也因此“育德”教育得以在潜移默化中实现。

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[责任编辑：陈立民]