嵇明

《小学语文新课程标准》指出：在第二学段（3～4年级）阅读诗文方面，学生应注意在诵读过程中体验情感。古诗是古人言志合意的载体，是在一百多年前的时空里，境遇各不相同的人临清流、登高山、居庙堂、处茅屋，用有节奏和韵律的语言、最精炼和深邃的字眼咏之、颂之、记之的作品。对阅读经验有限、知识面暂不宽广的小学生而言，一味侧重于诗句的疏解、思想的分析，可能很难让他从内心深处体会诗人的情感，“知其然不知其所以然”。以苏教版三年级上册古诗《枫桥夜泊》为例，诗人感物伤怀，忧愁孤寂，但填鸭、注入式地串讲和囫囵吞枣式地翻译制约了学生的品读能力，何处是“愁”？“愁”在哪里？不能入其境，又怎能会其情？

“欲说还休，却道天凉好个秋。”细细揣摩苏教版教材编者意图，发现在三年级上册第一单元的古诗学习中，编者将两首描写不同秋日意境的古诗放在了一起，同时这也是小学生第一次正式学习秋意象的古诗。想告诉他们，遇见秋天，有人喜形于色，也有人悲伤满怀，反差如此之大，并非“秋”在作祟，乃人心使然。古人云：“一切景语皆情语。”诗人内心世界的波澜起伏投射在所见所闻的秋景中，创设出韵味深远的意境。

如何入境？笔者以为，在教学的过程中，通过朗读建立一道通向诗意的桥梁，在诗句的理解中观察所获得的信息，发散想象，自然创设情境，给学生一个较直观的形象，利用开放式的教学形式，让学生自主、合作探究、创造性地学习。俗话说：“授之以鱼不如授之以渔。”帮助学生找到一把品读诗歌的钥匙，激发其诵读古诗的兴趣，为以后接触更多秋意象古诗做铺垫。

既然教材编者把《山行》和《枫桥夜泊》合放进课文3《古诗两首》中，那在教材设计中不妨将两者进行比较阅读，以两者的联系和区别深化学生对“秋意象”的认识。

“远上寒山石径斜，白云生处有人家。”三言两语白描似地勾勒出一幅深秋季节的山林景色图，山路绵长，山势迂缓，白云飘飘，炊烟袅袅，景致有静有动，学生通过朗读和课文插图，基本都能领略到秋日的宁静与美好。这时，诗人停车驻足，他被某样东西深深吸引住了。结合诗句，学生都能知道诗人陶醉其中的原因是“霜叶红于二月花”。展示一组经霜的枫叶图，孩子们也发出“啧啧”的惊叹声，那一大片如火烧云般的红震撼了他们的双眼，有学生立刻表示道：“如火如荼，霜叶真的比春花还要美艳。”

古人说：“诗中有画。”当你在原先的“山林人家晚炊图”中加入这流丹的枫叶，如染的层林，你会新添怎样的感觉？

“热烈的。”

“生机勃勃的。”

“像春天一样充满生命力的。”

面对这样的美景，作者想抒发的感情自然是不言而喻的——对秋天的喜爱，对大自然美景的热爱。

你们也喜欢这样的秋天吧！但把“秋天”装在“心”上却成了“发愁”的“愁”字。人在发愁的时候会有什么样的表现？睡不着觉？失眠？这就叫做“愁眠”。

《枫桥夜泊》中，谁“愁眠”呢？在“愁眠”中他又看到了什么？按照诗的顺序说一说？

杜牧的《山行》诗意明了，感情突出，学生易于理解。而张继的《枫桥夜泊》，由于写作背景是诗人落榜，孤身一人在外，苦闷寂寥无法排解，终于某个夜晚，伴着寒山寺的钟声，愁思、文思如泉涌爆发。这样的经历是现实生活中学生无法真切体会到的，“少年不知愁滋味”。那么意境和感情的沟通就需要对意象的合理想象和准确把握。意象是饱含着诗人思想情感色彩的形象，透过这些形象营造的情境进入诗人的心灵世界，就是由“象”得“意”的过程。

《枫桥夜泊》中的意象，秋日里着实寻常可见，但经过诗人的安排，两两组合，却产生了独特的化学效应，联袂呈现出一幅清幽寂远的秋夜泊江图。

像“月落”。通过联想法（即联系日常生活经验）和电教法（即通过PPT或应用白板展示图片、视频等相关信息），使学生可以自己说说月落时的景色，不同于日出的绚烂，黄昏的安宁，此时此刻，月亮落下去了，天地间一片幽暗，一片朦胧。诗人在这片幽暗朦胧中看到了什么？

是“江枫”，是“渔火”。通过画面想象法（即在基本情境创设完成的前提下，通过合理想象，形象地再现古诗中所描写的景、物、人、事的相关场景，帮助小学生超越时空，在头脑中形成清晰生动的画面），夜行无月，一江秋水向东流，江边有什么？江上有什么？如果你有支画笔，你愿意怎样去描绘它们？

有人说：“我会画火红的枫林。枫叶在风中像妖魔鬼怪。”

有人说：“我会画点点渔火，有的明亮，有的昏暗。”

有人说：“我会把渔火画得小小的，让人感觉有些远。”

有人说：“我会用米白色的彩笔画渔火，因为渔火就像月光一样惨白。”

……

看看你画的画，你有什么感受呢？

“枫叶瑟瑟摇曳，像快要掉下似的，真凄凉。”

“对面的客船挂着一盏盏渔火，船上的渔民或许正在快乐地聊天。而张继却是一个人，只与渔火相伴，真孤单！”

此情此景已经让诗人孤寂忧愁，辗转反侧，更何况他还听到了什么？

听到了“乌啼”和“钟声”。老师提问：你们喜欢听乌鸦的叫声吗？为什么？设身处地地想张继喜欢听吗？为什么？使用电教法在江枫渔火的画面上播放寒山寺的钟声，仔细听一听，谈谈你的感受。由于之前基调已定的画面感，学生很快便感应到了诗人在“愁眠”。

“愁眠”啊“愁眠”，正因为“愁眠”，诗人还感到了什么？

感到了“霜满天”。联想法，将以前学习的知识和现在做对比研究，李白曾吟道：“床前明月光，疑是地上霜。”霜明明应该覆盖在地上，又怎么能够漫天飞舞呢？小组讨论，每个人都说说自己的见解，总结出一个答案，小组交流，老师引导：原来不是诗人的感觉有了问题，而是因为“愁眠”；不是满天的霜，而是满天的寒意、冷意。

月落是景，烏啼是景，江枫是景，渔火是景，霜天是景，钟声是景。这景那景都围绕着“愁眠”，都伴随着“愁眠”，都笼罩着“愁眠”。

你知道诗人真正忧愁的原因吗？通过资料引用法（即出示相关资料，介绍作者和写作背景，补充学生的知识漏洞），讲一讲张继落榜的小故事，使诗人的形象更加立体化，诗歌画面感更加强烈。

最后通过朗读法再次体会诗人的愁思。朗读法是理解诗境最不可或缺、最基本的方法。陈寿在《三国志·魏志·王肃传》中写道：“人有从学者，遇不肯教，而云：‘必当先读百遍，言‘读书百遍而义自见。”朗读法分三个层次：初读，读准诗句，读通读顺；再读，读懂诗句，读出韵味；三读，读出愁思，读懂作者。通过反复诵读诗句，理解诗句内容，走进诗歌画面，体会诗人情感。

教完《枫桥夜泊》后，不妨再拿出《山行》两两对比，学生自然会发现，同样写秋，诗人的感情却大相径庭。再挑选两首描写秋意象的古诗——刘禹锡的《秋词》和杜甫的《登高》（前两句），课外拓展，比较阅读，举一反三，增加积累。

《淮南子·说山训》有言：“见一叶落而知岁之将暮。”乘着九月的翅膀，三年级的学生第一次和秋意象的古诗见面了。通过阅读课堂的教学，希望孩子以后碰到某些特定意象时，比如“枫林”、“霜叶”、“霜满天”……眼前出现的画面是秋，一句知秋。同时，老师可以借助“朗读法”、“联想法”、“电教法”、“画面想象法”、“资料引用法”等进行意境感悟，与或是“悲寂寥”，或是“胜春朝”的秋天相会，从而感知诗人所要表达的思想感情。入境、悟情、明理。endprint