摘 要 在对普遍性、行为性、生成性和表现性课程目标取向进行解析的基础上，以斯腾豪斯的课程目标整合范式为启发，将传统课程目标价值取向融入创客教育课程的不同阶段，构建创客教育课程目标价值取向的整合模式，期望能够帮助实践者增强制定创客教育课程目标的自觉性和合理性，充分体现创客教育的价值。

关键词 创客教育；课程目标；生成性目标

中图分类号：G652 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2018）14-0060-03

Study on Curricular Objectives Value of Maker Education//YANG Xuhui

Abstract Based on the analysis of universal， behavioral， emergent and expressive course objectives， the study integrated the traditional course objective into the different stages of the maker education cu-rricular inspired by Stenhouses curriculum integration paradigms， and constructed the integration mode of curricular objectives value of

maker education， so as to fully reflect the value of maker education through enhancing the practitioners consciousness and rationality in the aspect of establishing curricular objectives of maker education.

Key words maker education； curricular objectives； emergent objective

1 前言

创客教育研究是当前学者关注的热点问题，然而在诸多研究中缺乏课程研究这一视角[1]。课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的主要依据。对于学校教育而言，离开课程谈学生的发展是本末倒置的做法。明确创客教育课程目标的价值取向，不仅能够有效体现创客教育的价值观，也有助于增强制定其课程目标的自觉性和自主性。

2 传统课程目标四种价值取向解析

当前学者对于课程目标价值取向的划分可谓见仁见智，但这些观点无疑来自于美国课程专家舒伯特的启发，他将经典的课程目标取向分为四种：普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向[2]。

普遍性目标 普遍性目标是课程中一般性、规范性的指导方针。在所有的课程目标的价值取向中，普遍性目标最先出现，也广泛存在于古今中外的课程之中。例如：我国古代的《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等课程中将“格致诚正、修齐治平”作为课程目标；柏拉图提出培养学生为“哲学王”，成为理想国的统治者；亚里士多德提出课程应指向“有德行的生活”和“幸福”为目标；斯宾塞提出教育为生活做准备；等等。

普遍性目标被认为是任何课程目标都应当遵循的规则，需要由教育工作者做出解释并根据实际自主进行目标的细化，以适应不同教育情境的需要。当然，普遍性目标存在一定的问题：普遍性目标缺乏科学诠释，受人们感性认识的支配；普遍性目标在含义上不够清晰，容易引起歧义；普遍性目标在逻辑上不够彻底，其执行受限于当事人的经验认识，具有一定的随意性。

行为性目标 行为性目标是将课程结束后学生身上将会发生的行为变化进行具体描述的一种课程目标。行为性目标的确立源于博比特，他认为：人类社会已经进入了科学时代，而科学要求准确性和具体性，那么课程目标也必须具体化和标准化。因此，行为性目标取向的本质以有效控制为核心。持这种观点的学者认为只要对人的行为进行分解与整合，就可以实现目标的达成，而且分解得越为精确，就越具有可操作性。泰勒、布鲁姆、克拉斯沃尔等人就是主张行为性目标取向的代表学者，前者提出确定课程目标的理论模型和操作步骤，为行为性目标打下坚实的基础；而布鲁姆和克拉斯沃尔则借助于生物分类学的概念，确立了“教育目标分类学”，将行为性目标的发展推向新阶段。

行为性目标虽然有利于教学任务的精确表达，以及教师对教学过程的有效把控，但是行为性目标的陈述也存在不容忽视的缺陷。

1）行為性目标受技术理论的支配，磨灭了学生的创造性。学生的学习是主体的行为，具有很大程度的不可知性，而将其进行预先控制，学生的主体性和创造性也就随之被泯灭。

2）行为性目标以还原论来看待人，从而导致整体“人”的肢解。基本的操作技能是可以被具体和精确的，然而对于人的高级心理能力来说，是整体且不能够进行分割的，其培养应该是通过隐形课程来进行的，如果进行简单分解，有可能得不偿失[3]。

生成性目标与表现性目标 生成性取向的课程目标虽然解决了行为性目标的缺陷，但是实施难度较大。首先，使用生成性目标开展教学，就要求教师根据学生的需要和特点随时进行调整，并尽可能有学生进行有意义的对话；其次，教师需要经过培训，且需要大量额外的计划和精力；最后，学生有可能不了解什么对他们最有价值。

表现性目标不是为了告之学生应该掌握哪些知识与技能，而是为了帮助其理解身处的情境、问题的背景以及任务的意义。如艾斯纳曾让学生探索野生动物的生活习性，但他并未制定具体的目标，而是让学生参观动物园并讨论那里发生的有趣的事情。由此可见，表现性目标描述的是教育际遇，意在让学生围绕在学习主题周围拓深原有的技和理解，使其具有个人特点，以培养学生的创造性，强调个性化；其不提倡运用预期目标来限制学生，而是充分体现学生的创造性和个性特色。

表现性目标的本质是对“理性解放”的追求，尊重学生的个体差异，指向人的自由与解放，与当今提倡的教育价值观相吻合。教育工作者所做的任何事情都会有一些预期的目标，然而表现性目标过于模糊，难以对学生真正做出引导，学生难以全面掌握知识体系。

3 创客课程目标的价值取向探析

对传统课程目标的价值取向进行分析之后，已明晰了个中的利弊。那么究竟该如何对其进行整合，确定创客教育课程的课程目标形式呢？当带着这个问题进行思考的时候，斯腾豪斯的课程开发模式为人们开启了智慧之门。他虽未给出四种课程目标整合的范式，但是其课程开发思想值得借鉴。

英国课程专家斯腾豪斯倡导生成性目标，并将教育过程分成训练、教学和引导三个过程。其中训练是让学生掌握基本的知识与技能，教学是让学生学会获得有用信息的方法，而引导才是进入知识的本质阶段，是让学生获得批判性、创造性思维能力的过程。在课程中最重要的过程是尝试，尝试进行绘画、谱曲、设计、制作等活动，对这些尝试的评价应着眼于创造，而非是预设的目标。因此，在训练和教学中应使用行为性目标来陈述，而引导则适用于生成性目标，否则会降低学习的质量。这对人们带来如下启发。

1）课程的设置应该有一个基本要求，也可以被称为课程的最低标准，即每个学生都必须达到的，而学生的发展则是在这个最低标准上展开的。

2）不同的课程目标取向都有其价值，应依据不同的课程内容和阶段进行匹配。如行为性目标形式对于学生基本知识与技能的掌握较为有效，生成性目标形式则对于培养学生问题解决能力较为适用，而表现性目标则有利于培养学生的创造精神[4]。

根据学生创造境界的不同，可将创客教育课程分为三个阶段，分别为知技掌握阶段、模仿制造阶段以及自主创造阶段。创客教育课程中的整个学习过程应在普遍性目标的关照下，知识学习阶段的目标以行为性目标为主要形式来进行陈述，模仿制作阶段以行为性目标和生成性目标相结合为主的方式来陈述，而在自主创造阶段则主要采用生成性目标和表现性目标相结合的方式（如图1所示）。

知识技能掌握是学习者进入某个具体创客教育课程首次需要进行学习的阶段，主要涉及智慧技能、运动技能、态度技能和言语信息四种基本的学习类型。其中智慧技能是学生能够掌握基本概念的能力，运动技能是让其掌握设备的安装与操作，态度技能指的是让学生具有制作意识，而言语信息是培养学生对基本问题给出简单回答的能力。在这一阶段，智慧技能、运动技能和言语信息较为重要，它们掌握与否直接关系着之后阶段学生的学习质量。因此，在课程的这一个阶段中更加重视结果，重视学生对于基础理论知识、基本操作技能的掌握，行为性目标这种课程目标形式较为适用。

模仿制作阶段是学生进入一个新的创造阶段，在这一阶段中相应对智慧技能、运动技能、态度技能和言语信息的要求有了进一步提升。智慧技能要求在掌握相关概念的前提下，能够在模仿中逐步运用规则形成解决问题的能力；运动技能是熟练设备的安装与操作，以能独立进行制作；态度技能指的是让学生喜爱动手制作，培养其积极能动的制作意识；而言语信息则提升为能够让学生充分地表达自我。在这一阶段中，学生除了对知识技能的掌握要继续加强之外，还需要在模仿制造的学习过程中及时发现自身的不足，而教师要根据学情及时提供帮助以助其解决问题。此外，学生在实践过程中不断改造自身，实际能力得以增强，情感得到体验，从而身心得到发展。因此，在模仿制作阶段中，行为和生成性两种课程目标形式进行相结合的方式较为合适。

自主创造阶段是整个创客课程中的精髓所在，所包含的内容也最为丰富。在这一阶段中，活动是根据课程展开的主要方式，学生的知识技能已经不再成为阻碍，创建良好创造环境促其灵感迸发、保证活动的顺利进行才是关键所在。这里的活动可以是心得讲座、创作交流、项目推广等研讨型活动，也可以是“创客嘉年华”“创客马拉松”“创客大赛”等竞赛类活动，还可以是常态下个体或者小组运用技术工具进行的产品创造活动。从教师的角度来说，通过为学生提供一个合适的情境，让学生获取个人意义，所期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性和个性化；从学生的角度来说，正是要通过此阶段的学习扩展和加深对原有知识技能的理解，从而加强认知的灵活性，以及蕴含理智探索和高级心理的参与，在创造中解决多种多样的问题。因此，行为性目标形式显然与自主创造阶段的特征格格不入，只有生成性和表现性两种类型的课程目标形式才符合此階段的要求，而且后者显然更为根本。

此外，普遍性目标作为整体的指导方针，也要渗透到创客课程的各个阶段之中，以有助于教师把握课程整体的方向。由此，创客教育课程目标的形式在以表现性目标为主的前提下，适当整合其他几种课程目标的表现形式，方能取长补短、趋利除弊，更好地推动课程的实施。

4 结语

本文以课程目标价值取向的视角来对创客教育进行探究，理论意义在于帮助课程研究者反思并改善研究工作，推动创客教育可持续发展；实践意义在于有助于提升实践者对创客教育课程文本潜在意义的认识，激活自身的工作思维，也期望能够为课程实践提供可行的指导建议。

参考文献

[1]杨绪辉，沈书生.设计思维方法支持下的创客教育实践探究[J].电化教育研究，2018（2）：74-79.

[2]陈刚，石晋阳.创客教育的课程观[J].中国电化教育，

2016（11）：11-17.

[3]杨绪辉.知识建构视角下创客教育的有效开展[J].电化教育研究，2017，38（5）：101-105.

[4]施良方.简论课程目标的三种取向[J].课程·教材·教法，1995（6）：60-62.