廖敏慧，秦法萍，严中华，廖敏珍

〔1.广东科学技术职业学院，广东 珠海 519090〕〔2.江西科技师范大学，江西 南昌 330100〕

现代职业教育以培养学生的知识技能与工作经验为要务。然而，当今的高职院校，理论和实践、知识和技能之间一直存在着本不应有的断层：课堂上的内容无法与实际应用相结合，学生获得的知识既不深刻，也不懂得如何应用；我国大学生就业难和用工荒并存，一方面高职院校培养的技能型人才为寻求更对口更适合的就业岗位而踌躇，另一方面企业找不到所需要的人才，出现“用工荒”。大学生就业的结构性矛盾，正是我国教育培训体制的许多深层次问题的反映。

为破解这种困局，教育部在《关于开展现代学徒制试点工作的意见》(教职成[2014]9号)(以下简称《意见》)中指出，要“通过试点、总结、完善、推广，形成具有中国特色的现代学徒制度”，其中，“工学结合人才培养模式改革是现代学徒制试点的核心内容” 。可见，教育行政主管机关也强烈意识到了职业教育教学模式改革的重要性，并明确将推进现代学徒制作为突破点。现代学徒制已经成为国内职教工作者的研究热点并受到各级教育部门的重视。

一、现代学徒制与其他教育模式之比较

萨尔曼·可汗认为：“学徒制与被动吸收知识的教学方式存在很大不同。学徒制的基础是学徒主动学习，通过观察和模仿师傅来学习工作技巧和操作策略。学徒制教育实际上就是世界上最早的职业学校教育模式，它代表了一种这样的教育理念：教育应该具有实践性，其目的是帮助学生掌握技能、获得信息，使他们能够谋生。”[1]

德国“双元制”被认为是以校企合作为基础的现代学徒制。20 世纪90 年代后，西方各国纷纷效仿德国开展现代学徒制，改革传统教育模式，如英国1993 年的现代学徒制改革、澳大利亚1996 年的新学徒制改革等。“现代学徒制”一词随之成为了当代世界学徒制改革的标签。[2]

通常认为，现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育相结合的一种学校与企业合作的职业教育制度。[3]现代学徒制继承了传统学徒制的特征，同时又赋予了新的内涵，主要表现在：“‘学生+学徒’的‘双身份’性和校企合作育人的‘双主体’性，在‘教师+师傅’双导师模式下，通过校内学习、企业实践‘工学交替’的课程体系，培养具有‘显性知识+隐性知识’双知识结构的高技能型人才，实现教学内容与生产内容的对接，毕业与就业的无缝对接。”[4]

现代学徒制本质上和传统学徒制一样，都采取了在生产过程中以言传身教为主的师傅带徒弟的技能传授方式。不同的是，现代学徒制保留了现代职业教育的师生关系，在校内学习期间进行理实一体化教学，这更有利于保持学习的逻辑性和系统性。现代学徒制与传统学徒制相比，在教育主体、教学内容、教学形式以及师生关系等方面均发生了巨大变化。现代学徒制是根据企业需求设计学习内容，既强调实践性、学生的学习主体作用，又注重校企双导师的指导作用，以培养契合行业企业需求的应用型人才为教育目标。

从手工业时代盛行的传统学徒制到工业时代的普通大学教育模式、职业教育模式，再到互联网时代的现代学徒制教育模式，人类每一种教育模式的变迁都有其特殊的时代背景。从培养目标、教学情境、教学主体、教学内容、教学方式及学习质量评价等方面比较，可发现其中的逻辑脉络。(见表1)

表1 现代学徒制与其他教育模式的比较

相比传统学徒制单纯靠师徒制方式学习经验知识的培养模式，现代学徒制是由企业和学校共同推进、以“教师+师傅”的双导师团队对双身份的“学生+学徒”共同指导、采取工学交替方式进行理论联系实际的学习、为现代化企业培养高技能人才的培养模式。

相比学校传统教育知识与实践结合的不足，实行现代学徒制可以让学生尽早进入企业，更好地适应工作岗位需求，实现从学校到工作的过渡，提高毕业生专业对口率，有效缓解就业结构性矛盾，发挥教育的最大效益。企业在现代学徒制人才培养中发挥关键作用，成为最大受益者，有利于提高企业参与积极性。[5]

二、现代学徒制的理论基础

1.情境学习理论与现代学徒制

每一种教育模式都有一定的理论支撑，对现代学徒制可以运用建构主义理论和情境学习理论进行综合分析。

建构主义理论认为：“学习是一种主动建构，是学习者于丰富情境中主动建构意义、创造知识的过程。这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。”[6]

情境学习理论是在建构主义学习理论基础上产生的，其主要观点包括：“第一，强调知识的情境性和工具性，要在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、‘师傅’一样进行思考和实践，使学生参与社会实践，进行探究性学习；第二，突出团队的相互作用和社会文化因素的作用，强调个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径，关心如何达到相互理解、如何参与团体的实践活动。”[7]

情境学习理论和建构主义理论都强调情境学习和意义建构，但两种理论各有侧重。情境学习理论是对建构主义理论的发展，它强调意义的建构，其根本途径是通过个体参与实践活动，与情境互动；建构主义学习理论虽然也提倡情境学习，但其目的是帮助学习者建立知识结构，因此研究者更倾向于用“情境”来代替笼统的“建构”一词。[7]

情境学习理论的学习观与教育部对试点现代学徒制的教学改革要求是一致的，对现代学徒制具有理论指导作用。教育部《意见》要求“深化产教融合、校企合作，推进工学结合、知行合一”，其核心是以经验为内容，创设岗位学习情境，促进实践能力的培养，使学生学有所成，学以致用。通过职业院校系统的专业知识学习、技能训练和企业师傅带徒弟的方式，依据培养方案进行岗位技能训练，把培养职业技能和职业精神高度融合，实现校企一体化育人。

2.信息技术对现代学徒制情境学习的推动作用

互联网信息技术的发展为现代学徒制中的情境创设提供了技术支持。在现代学徒制“工学交替”过程中，学生往返于学校学习情境和企业实践情境之间，校企存在地域上的分离，但互联网信息技术的即时性、互动性为超越时空的合作学习创造了良好的条件，不同地域的师生可以随时随地学习和交流。此外，在互联网信息社会，教师的角色不再是简单的传授者，而是向导师转变。Brown指出：在信息社会，计算机和网络允许人们利用新的方式学习，人们可以通过团队合作及与他人分担的方式来进行，相互分享各自的知识与经验。借助互联网信息技术，学习者之间，学校、师傅与学生之间可以有效协作交流，运用微信、蓝墨云班课等互联网信息技术，随时随地开展自主学习、线上互动，协作探究解决问题，这正是情境学习理论所追求的理想学习环境。[8]

20世纪90年代中期开始，随着“School-To-Work”等运动的实践推动，情境学习网络平台的搭建，情境学习引发了美国乃至全球职业教育研究和实践热潮，改变并深化了人们对于学习的认识，促进了教育改革的发展。[9]

三、现代学徒制人才模式构建之实践

1.模式构建

广东科学技术职业学院电子商务专业试点现代学徒制，构建了“以学习成果为导向，以产教融合为抓手，校企协同育人”的人才培养模式。从情境学习理论和信息化教学的双重视角，从目标情境、教学内容、教学方式、质量评价等四个方面，对现代学徒制人才培养模式进行探索。

(1)目标情境的创设——在哪儿学。第一，以企业需求为导向，以高素质高技能人才培养为目标，校企设置目标岗位：美工、客服、运营等。第二，校内实践情境：协同育人中心，引入真实企业项目开展教学实战。第三，企业实践情境：有企业师傅带领的真实岗位实践。

(2)教学内容的确定——学什么。第一，课程体系研制。根据企业需求梳理电商岗位及典型工作任务，校企共同开发学徒制班的课程体系，实现“课程内容与企业需求对接、学习过程与生产过程对接”。在学徒制班构建包括客服岗位技能综合实战、美工岗位技能综合实战、推广岗位技能综合实战、营销策划岗位技能综合实战、运营策划岗位技能综合实战在内的顶岗实践课程包。第二，采取“2+1制”教学组织方式(即2年校内学习和1年企业岗位实践)，实施从识岗、习岗到轮岗、顶岗的“分段式岗位实践”，校企共同安排企业观摩学习、企业专家职业规划指导及产品专题讲座、电商节项目实战、企业顶岗轮岗实践等形式的实践活动，帮助学生形成自己的知识体验，完成岗位知识、技能和素养的“自我建构”。第三，开展课程的信息化教学资源建设，实现优质资源共享，便于学生随时随地自主学习。

(3)教学方式——怎么学。第一，校企“双导师”指导，结合专任教师和企业专家的长处，联合培养学生的理论知识素养以及专业实践技能。单纯的学校教育使企业成了配角，职业教育离开企业和企业专家，难以培养真正适合社会需要的高技能人才。以传授科学知识与传承技术相结合的现代学徒制，克服了现代学校教育单纯以学校为主体、传授科学知识为主、不注重知识在工作场景中应用的弊病，吸取了以传承技术为主的“工作与学习相结合”的师傅带徒弟为特征的传统学徒制的长处。师傅不是一般的有经验的员工个人，而是来自专兼职教师组成的“双师”结构教学团队，业师协同授课。第二，实施基于自主学习和信息化教学的翻转课堂教学。学徒制是基于学生主动学习的教育模式，为便于校企双导师共同指导，传统的课堂教学或单纯的企业顶岗都无法完成课程内容的学习，需要利用微课、蓝墨云班课等移动手段开展信息化教学，让学生能灵活利用碎片化时间开展自主学习。

(4)质量评价——怎么评。第一，职业资格认证。组织学生参加职业资格认证考试获取职业资格。第二，多元化学习成果评价与改正。对学生阶段性学习成果及时评价、及时反馈、及时改进，采用多元化教学评价方式，校企共同对学生进行评价考核。第三，线上线下反馈沟通。利用微信等信息工具与指导教师实时沟通互动，可采用微信、QQ等网络平台进行跟踪反馈。

2.实施现状与存在问题

我校电子商务专业在国家骨干校电子商务重点专业和一流强校品牌专业建设的过程中，融入了“现代学徒制”的关键要素，包括：“学生+员工”的双重身份、基于真实工作场所的学习、签订校企联合培养协议等，校企专兼职教师共同指导学生，让学生“做中学、学中做”，开展企业真实项目实践，实现教学过程与生产经营过程的对接、从毕业到就业的对接。

本专业在校企合作开展真实项目合作的基础上，在多次尝试申报现代学徒制班的过程中，遇到了校企目标不一致的问题，难以满足各自需求。

(1)情境创设中的校企利益均衡问题。我国关于现代学徒制的教学改革要求学生必须在企业一线开展生产实践，要构建真实的企业情境来培养学生的实践技能。然而，一般的中小企业并不具备批量接纳、培养双身份的“学徒+学生”的条件，具备条件的品牌企业却因企业利益问题，没有与学校合作创设实践情境的积极性。

现有的现代学徒制班往往实行“1+2”制教育模式(即1年学校学习、2年企业学徒)，企业培养学徒的成本和风险很高，家长和学生也难以接受。企业更愿意接受的是“2+1”模式(即2年学校学习、1年企业学徒)。是“2+1”还是“1+2”，表面上是情境创设中如何均衡校企时间的问题，实际上反映了校企利益均衡问题。当前我国现代学徒制制度不健全，教育部鼓励现代学徒制试点，但缺少资金投入、人力资源、利益分配等配套的政策措施。如何找到行业企业与学校的利益契合点，是保障高职院校和行业企业实施现代学徒制长效机制的关键因素。因此，政府部门应发挥政策引导和桥梁作用，为参与现代学徒制的企业提供适当的优惠政策，提升企业参与现代学徒制教育改革的积极性。

(2)两种制度下校企协同沟通问题。情境学习理论不仅强调知识的情境性，还注重团队相互协同，强调人与环境的互动。要校企协同开发“学习内容即工作内容”的工学交替的课程体系和课程内容，必须引入行业企业标准和工作内容，序化后形成现代学徒制课程。电子商务行业企业的发展变化很快，对学校的常规教学管理提出了相当大的挑战。学徒制课程教学改革须考虑学习效果、师资、实训场地、企业容纳情况等因素的现实制约。妥善协调学校和企业两种不同制度带来的教学与生产的矛盾，还要充分利用互联网信息技术，进行教学资源信息化建设，运用微课、蓝墨云班课、微信等信息技术，实现教师、企业师傅和学生之间的及时沟通反馈。

四、总结与思考

现代学徒制是职业教育模式的改革。教育制度并不是我们主观设计出来的，而是各种社会力量相互作用后建构并通过恰当的国家干预确定下来的。凭臆想创设的教育体制，不仅收效甚微，甚至还会造成社会资源的巨大浪费。[10]我国试点现代学徒制的时间还很短，有许多问题亟待解决，需要政校行企相互协作，也需要社会、家长的理解与支持。

现代职业教育既不能重企业轻学校、重师傅轻教师，也不能过分强调知识的情境性和工具性而忽视知识的逻辑性与系统性，不能过分强调学生的主体作用而忽视教师的指导作用。现代学徒制具有真正“以学生为中心”的目标设定，具有创设岗位实践情境并借助信息技术开展教学的手段，可以帮助学生在真实情境中学习知识积累经验。通过现代学徒制实现校企协同育人、培养一线高技能人才，有利于有效化解企业转型升级过程中遇到的招工难、高技能人才匮乏和高职院校大学生就业难的矛盾，开创高职院校联姻高企、惠及多方主体的职业教育新局面。

[1] 萨尔曼·可汗.翻转课堂的可汗学院[M].杭州：浙江人民出版社，2014：46.

[2] 谭家兴. 现代学徒制的内涵与要素分析[J].长江工程职业技术学院学报，2015(4)：47-49.

[3] 赵志群，陈俊兰.现代学徒制建设——现代职业教育制度的重要补充[J].北京社会科学，2014(1)：28-32.

[4] 关晶，石伟平. 现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014(10)：97-102.

[5] 胡秀锦. “现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2009，11(03)：97-103.

[6] 杨维东，贾楠.建构主义学习理论述评[J].理论导刊，2011(5)：77-80.

[7] 姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003(2)：60-64.

[8] 崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012(7)：28-32.

[9] 王鸥飏. 情境学习的理论和实践[D].上海：华东师范大学，2004.

[10] 徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2017(1)：30-38+117.