黄佳宁

[摘要]当前高中英语词汇教学中存在着所授词汇与习得不对等及学生在单词学习过程中缺乏引导等现象。基于能力梯度的英语词汇教学法通过词汇分类和学生分层，能够帮助学生最大化词汇习得有效性和效率，帮助教师开展分层和个性化教学。

[关键词]英语；词汇教学；能力梯度；词汇分类；学生分层

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）31002603

词汇是语言的基础，词汇教学贯穿于语言教学的全过程，不掌握一定量的词汇，听、说、读、写、译都无法顺利进行。因此英语词汇教学在整个英语教学中占有重要地位。（李颖，2010）然而，国内的词汇教学要么过于精细化而效率不高，要么过于简单，惯于把记单词当作学生的课后任务。当前关于词汇教学的研究提倡的方法有结合语境法、构词法、联想法、词汇分类法等。本文对高中英语词汇教学现状展开分析，旨在提出一种不同的方法，即基于能力梯度的词汇分类教学法，并阐述了这种方法的内涵及其可操作的应用方式，希望能为广大英语教师的词汇教学提供一点参考。

一、高中英语词汇教学现状及分析

在高中英语学习阶段，学生面临着需要记忆的英语词汇增多，熟词生义和需要根据上下文推理词义的状况更加常见等问题。毫无疑问，教师们也意识到了这一点：不教好词汇，就难以提高学生的英语水平。因此，从课堂，到作业，到平时的小测甚至是大考，词汇都得到了足够的重视。许多教师会开设专门的单词课，把每个单词的读音、用法、例句详细讲一遍。小测和作业中的单词填空、单词变形和听写单词等，已经成为学生与教师都比较习惯的词汇学习和检验方法。

以上所说的词汇教学方式是否有一定效果？答案是肯定的。在不断的重复记忆、检测、练习中，学生或多或少地会掌握一定的词汇量。然而，学生的词汇量是否达到教师要求的水平？他们是否能够有效地运用所学词汇？这点笔者是存在疑虑的。笔者观察发现，即使学生学习了比较高级的表达方式，如“enable somebody to do something”，在平时或考试的作文中，大多数学生还是会使用“make somebody do”的用法。并非说这样表达不可以，而是此表达并非万金油，比如我们几乎不说“make somebody die”，而是说“kill somebody”。然而这种套用公式般的表达仍然会出现在很多学生的作文中。

《普通高中英语课程标准》明确强调了英语的运用能力：高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力，形成有效的英语学习策略，培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。因此，词汇教学应被赋予新的要求，而不仅仅局限于课本词汇表的熟悉。下面，笔者将就现今高中英语词汇教学所呈现的问题进行论述。

1. 所授词汇知识与学生习得的不对等

一般来说，教师在课堂上会把生词讲一遍。这个“讲一遍”，包含的方法有：带读熟悉读音，举例句熟悉用法，让学生记下固定搭配等。然而，许多教师都会发现，即使课堂中施展各种方法，随堂检测也好，图文并茂也罢，学生能够记住词语所对应的中文意思和拼写，已经相当不容易了。在教师数次强调、听写与考试后，学生也许会记得一些非常重要的固定搭配（如have access to）和变形，但其他的一些知识，如词的褒义和贬义，单词或词组所适用的语境，某个词与其他词的组合（如“suffer from”后经常接某种疾病）等，许多学生也许会忘记。而忘记这些知识或只是一知半解，意味着学生怀着害怕犯错的心理，不敢运用这些知识，只用他们比较熟悉的词汇与搭配，由此出现了“make somebody die”这种错误。

那么，教师们对于词的讲解、举例、带读这些教学方式，是否既浪费时间和精力又得不到良好的效果？是否意味着学生只需要自主背词汇表，掌握基本的词汇语义就可以了？其实不然。孤立地背词汇表会让学生产生错觉，以为词汇表中的英语单词或词组和对应的汉语词义完全等同，忽略了該英语单词或词组的其他意义。教师应该使学生明白：课文所附的词汇表只能看作是帮助理解课文的工具，不能把背词汇表看作是积累词汇的手段。（黄玉梅，2008）

因此，在抛开词汇教学只让学生自主背诵词汇表这一方法，和详细地把每个词的用法、搭配、例句都讲一遍的方法中间，教师们应寻找一个平衡点。这个平衡点既要最大化学生词汇习得有效性和效率，又要注重促进学生对于词汇的运用和掌握。

2. 学生在词汇学习过程中缺乏引导

有些学生甚至在熟记单词的含义上都有困难，更不要说熟记单词的读音、拼写、固定搭配等其他方面了。这些学生往往反馈，单词本身和其中文意思并无任何联系，因此很难记住。作为教师，笔者也发现，帮助学生去解决“到底要如何去记住单词意思”这个问题存在难度。和很多教师一样，笔者也曾经认为，学生把单词记住，是天经地义的事情，否则就是学生自己主观能动性不够。这其实是一种片面的看法。教师应该教给学生明确的词汇学习方法，培养他们有意识地使用和优化词汇策略来扩大外语词汇量。（Oxford， Scarcella， 1994；转引自朱成艳，2008）简而言之，学生的词汇学习需要教师用具体的方法来引导，而非仅仅布置一个背单词的任务。

对于词汇的记忆，许多关于词汇教学的研究所提倡的方法有：结合语境（课文和例句）进行理解，运用构词法（记忆前缀与后缀和单词的基本变形方式）、联想法（如mosquito的发音类似中文“貌似黑头”）、词汇分类法（如table和desk都属于家具类）等。以上这些方法笔者都有实践和运用在自己的教学中。其中，构词法和联想法有其局限性，因为并非每个词都是严格按照构词法来组成，也不是每个词都能产生简单而直观的联想；分类法与英语教材每课词语不能匹配，与词汇表所对应的课文也不匹配，在时间紧、课时赶的情况下很难操作。endprint

相较之下，结合语境是很好的词汇教学方式，且在课程标准对于“英语运用”的要求下，是一种必要的方式。利用生词表或单词本孤立地记单词并没有实际意义可言，只有把它们放在特定的语境中才有特定的意义，只有当学生对单词进行较深层的语义加工，才能产生较好的记忆效果。（吕琳，2014）因此，很多教师往往让学生在阅读中学会通过上下文猜词，并留意其用法和语境。这是一种有效的、必需的教学方法。然而，这种方法也存在一定的局限性。在“How Languages are Learned”一书中，作者提到，除非一个人已经知道了文章中95%甚至更多的单词，否则去推断生词意思和从阅读中学习新单词是件很难的事情。而且，学习者经常需要遇见一个新单词很多次才能在新的语境下认识它，或者把它运用到自己的说或写中去。（Bhatia Laufer， 1992；转引自Lightbown， Spada， 2006）虽然结合语境是重要且必需的，但并非每篇课文都适合学生去进行根据上下文理解来猜词的练习。没有直接的词汇教学铺垫，学生可能会难以理解文章，阅读教学可能达不到赏析课文的效果。

在词汇教学中，教师在注重词汇运用，贯彻“词不离句，句不离文”原则的同时，也要用具体、明确、直观的词汇教学方法，告诉学生如何记好一个词，要达到哪些要求才算是记好了一个词。以下，笔者将结合上面提到的词汇教学中存在的两个问题，阐述基于能力梯度的词汇教学的基本内涵及其应用。

二、什么是基于能力梯度的词汇教学

我们都知道，英语能力包含听、说、读、写四个部分。其实，掌握一个词语，需要掌握的能力也是类似的。笔者简单归类为：听、念、认、拼、用。其中，“认”表示学习者能够在阅读中，认出这个词并反馈其含义，使上下文理解得以逻辑连贯。“念”（为了避免歧义，笔者在此不用“读”这个字）表示学习者能够根据其音标，口头读出某个词，意味着学习者能够掌握并运用基本的音标、轻重音、音节等知识。“拼”的含義则是学习者能够联系某词的读音，也就是上述“念”的技能，拼写出某个单词。而掌握了“听”的能力，则说明学习者在听到某个词后，能根据其所掌握的“念”的技能，反馈某个词的含义，关联上下文，理解所听到的内容。也就是说，“念”这一能力是“拼”和“听”之本。“用”这个能力，是最关键也是应用最广泛的。为了避免混淆，笔者把“用”分为广义的和狭义的：广义的“用”涵盖了以上所有的技能（听、念、认、拼），因为在使用词语理解阅读或听力材料的上下文，写作和对话的时候，学习者已经达到了运用的层面；而狭义地说，“用”表示学习者掌握了某词的使用语境、褒贬义、常用搭配、语法形式等，可以正确地、自然地、达到交流目的地运用词语进行理解和语言输出。

笔者之所以按照“认、念、拼、听、用”来阐述，是因为这几个技能的应用频率或难度层面存在梯度。“认”是最基本的能力，不理解一个词的意思，其他能力的习得都是没有必要且艰难的，而且也无法最终达到“用”的层面。“念”是次基本的能力。不会念一个词，就不能在口语交流中使用，也很难正确地根据其读音写出该词。没有掌握“拼”，就不能在各种类型的写作中运用某词语。而没有掌握“听”，就难以在日常交流中使用这个词。以上这四项技能可以说是高中学生学习一个词的基础。而“用”（狭义）需要比较多的学习时间和过往知识积累。比如，在学习“apply”这个词时，“用”表现为“apply for a university”“apply a theory to practice”“application”“applied”等。达到“用”的层面，意味着正确地、得体地在各种语境下运用词语。

单词生来就是不平等的。在词汇教学中，不能对所有词汇都一视同仁，没有必要把每个生词的用法都教给学生。（黄惠萍，2012）按照词语在难度和应用频率上的不同，教师可以有梯度地按照“认、念、拼&听、用”的顺序来进行词汇讲授。下面，笔者将详细阐述教师可以怎样进行词汇梯度教学。

三、基于能力梯度的词汇教学的具体实施

1. 能力梯度与词汇分类

根据以上笔者对词汇梯度教学的内涵界定，学会一个词，首先学的是“认”，然后是“念”，接下来是“拼”和“听”，最后是“用”。学生对于每个词的认知和学习，都大体按照这个顺序来发展。试想一下，作为以汉语为母语者，我们也会遇到某些会认却不会读写的汉字，比如说“饕餮”“管窥蠡测”等。假设我们会认的字是5000个，那么我们会念的可能只有4000个，会写出来的可能只有3000个，平时写作和交流中用的可能只剩2000个了。也就是说，这几项能力是存在梯度的。这种现象在以英语为母语者中也存在。那么，我们也不应该要求学生做到对每一个词都能达到“用”这个层面。作为教师，应该有重点地讲授词语。

（1）第一个能力层面

有些词只需要停留在“认识”的层面即可，比如trench、sarcasm、tram、daisy、communism这一类词，以名词为主。这些词对于高中生来说，几乎都是在阅读中才出现，在英语听力、口语和写作中出现频率较低。即使真的在与外国人的口语对话中出现了这类词，也比较好解释（比如：—Daisy？ What is that？ —Its a kind of flower.）。因此，教师可一笔带过，对学生的要求也可降低。

（2）第二个能力层面

类似于towel、federal、minister、alcoholic、plug、civilian这类词，属于学生应该会认、念、听的词汇。跟前面只要求认的词相比，这些词不仅仅出现在阅读中，也常用于日常交流，有些甚至属于我们所说的，在国外生活的“survival language”。而且这些词也有可替代性弱这一特点，比如towel和plug就比较难找到既常用又能替代它们的词。

如果学生已经掌握了一个词的认和念，那么拼写出来就相对容易了。因此，笔者把会“认、念、听、拼”放在第二个能力层面。endprint

（3）第三个能力层面

要求能够达到“认、念、拼、听、用”（全部能力）的词汇，就是我们教师平常所讲的核心词汇，例如successful、convenient、healthy、increase、protect、preserve、result in等，主要是动词和形容词。这些词不仅在阅读中经常出现，还经常在听力、口语中出现，尤其是在高中英语写作中要求较高。教师可着重强调这些词，要求学生在笔记本上积累自己的写作语料库。例如，在学习“result in”这个词组时，在环保话题下，我们可以这样写：The harm we have done to the environment will result in many natural disasters. 在写信鼓励、安慰他人的主题下，我们可写：Not all the efforts will result in success， but giving up must result in failure. 通过数次这样的练习，学生由写到说，就能够逐渐掌握某个单词或短语在写作和口语中的运用。

教师应当在备课时熟悉课本单词和短语，并按照学生的目标掌握度进行分类。有些词可以仅学习到会“认”的层面，有些则要会“念”“拼”和“听”，少数词要达到会“用”的层面。然后，教师应具体、明确、直观地跟学生说明对每个词的不同要求。在讲授时，有些词简单带过，有些要强调其读音和拼写，有些则要较为详细地介绍其固定搭配和例句等相关知识。建议教师在每一课挑选5-8个要达到“用”这个层面的词，让学生在不同的语境和语言目的下造句、分享和互评，这样能引起学生对核心词汇的重视，也能有导向性地增加学生对于核心词汇的运用和掌握。

2. 能力梯度与学生分层

学生的英语基础和英语学习能力存在差异，因此，在词汇学习中，教师要按照个体差异辅助学生进行学习目标的调整。假如一个学生英语能力较弱，学习效率较低，那么教师可能要减少其目标词数。对于该学生而言，可能背第一个能力层面的词意义不大，要把重心放在第三个能力层面的词上。而对于一个英语能力较强的学生来讲，他可能需要积累和运用更多的第三个能力层面的词，且适当扩充第二个能力层面的词。每层词汇的分界也并非固定，而是可以按照个人需求来变动。例如，acquaintance这个词，对于能力较弱的学生而言，可能属于第一个能力层面的词，如果他连“familiar”都不会，死记这个词反而没有遵循其自身的自然学习过程；但对于一个基础较好的学生来讲，这个词可能是第二个能力层面甚至第三个能力层面的词。

总之，教师不可能要求学生把每个词都熟悉到第三个能力层面，而是要合理地将词进行分类并且分配时间。在词汇学习过程中，学生必然有一定的遗忘率，与其糊里糊涂把所有词的例句和固定搭配都记一次然后忘掉一大半，不如一开始就有重点地去记忆。

基于能力梯度的英语词汇教学建议英语教师在词汇教学中不能对所有词汇都一视同仁，而是把词按照“仅仅会认”（第一个能力层面）、“会认、念、拼、听”（第二个能力层面）以及“会认、念、拼、听、用”（第三个能力层面）进行能力梯度分层。在教学过程中，教师应具体、明确、直观地跟学生说明对每个词的不同要求，并通过备课和研讨设计围绕核心词汇（第三个能力层面的词汇）的活动，促进学生对核心词汇的运用和掌握。这个方法有助于最大化词汇习得有效性和效率，减少学生对记单词的恐惧感，也有助于教师就学生能力和基础的个体差异进行分层与个性化教学。

[参考文献]

[1]李颖. 高中英语词汇教学存在的主要问题与改进策略[D]. 长春：东北师范大学， 2010.

[2]教育部. 普通高中英语课程标准[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

[3]黄玉梅. 新课程标准下高中英语词汇教学方法研究[D]. 武汉：华中师范大学，2008.

[4]朱成艳. 新课标下的高中英语词汇教学探究[D]. 长春：东北师范大学，2008.

[5]吕琳. 新课标背景下高中英语词汇教学探讨[J]. 兴义民族师范学院学报，2014（2）.

[6]Lightbown PM， Spada N. How Languages are Learned[M]. Oxford： Oxford University Press， 2006.

[7]黄惠萍. 新課标背景下的高中英语词汇教学探究[J]. 科技信息，2012（9）.

（责任编辑周侯辰）endprint