吴建芳

当前，全国各地大力推进“县管校聘”工作，以解决教师编制比例失衡、教师职业倦怠等问题，实现教师队伍县域内统管统用、合理配置，以增强教师队伍活力、挖掘教师个人潜能。运用“竞聘上岗”方式促进教师流动，逐步实现区域教育的均衡。县管校聘的改革核心是将教师由“学校人”变成“系统人”，其实施范围为公办中小学在编在岗职工。改革的主要内容包括完善中小学编制管理机制，改进完善中小学岗位管理模式，加强教师统筹使用管理，完善中小学校按岗聘用制度，建立竞争择优的用人机制。

在区县级层面具体的实施与操作过程中，为了平衡教师编制比例，往往简单地强制各校以一定比例的教师人数“跨校竞聘”， “跨校竞聘”不成就要待岗培训，待岗培训期不超过12个月。待岗培训期内，按基本工资和50%的基础性绩效工资发给生活费，不享受奖励性绩效工资、农村教师岗位津贴和农村特岗津贴，年终考核奖金按照考核办法计发。对于不同意调整工作岗位、调整到新工作岗位后考核仍不合格、待岗培训时间满12个月仍未聘等人员，可按规定程序予以解聘。俨然把“教师流动机制”的经，念成了“教师退出机制”的经。

各校教师编制比例失衡的问题是由历史原因、城乡发展与生源的失衡引起的，而非教师个人造成。由于城镇化加快，大量乡村学生流失，进入城市求学。这是乡村学生的“被动流失”。但是随着乡村学生流失的数量达到一定程度，不少乡村学校的教师出现过剩，优秀教师流失的速度也加快了，与此同时也伴随着乡村教育质量的迅速下降，加上城市对进城务工人员子女义务教育政策的放宽，又使得一批乡村学生流失，这个阶段算是乡村学生“主动流失”阶段。同时，城市学校也由于历史的原因，生源集中流向名校，从而形成了个别薄弱学校。

如今，教师比例失衡了，教师“校内竞聘”不上，就要“跨校竞聘”甚至待岗培训或者解聘，需要教师个体来承担这样的后果。由此，恰恰把整个教师队伍推向了整个教育管理层的对立面。如果成了强制交流的教师，就被贴上了“不合格”“末位淘汰”的标签。甚至有的县区，以“教师公投”的方式来决定人员，严重践踏了广大教师的尊严，侮辱了教师的人格。由此可见，在基层“县管校聘”工作推进的难度之大。即使推进了，在后续的教育工作开展过程中，教师与教育管理层的非对抗性矛盾也会逐步激化，可能会自发形成对立的阶层。

“文无第一，武无第二。”教育工作是复杂的，教育评价更是复杂的。比如：某校A教师人到中年，没有科研课题，不写文章，没有示范课与观摩课，学校的各种材料都是催促之后勉强上交，他只是备课、上好每一节课，认真批改作业、辅导学生，一心为求“教育质量”。对于这样的教师，正面评价和负面评价可以是天差地别。正面评价：默默耕耘，不求名利，真正关爱学生，为学生的“终身发展”尽心尽力，是学生喜爱、家长欢迎的模范教师；负面评价：没有科研意识，应试教育观念顽固，没有大局意识，不配合学校的各项工作，是面临“淘汰”的教师。无法保证实现完全科学、客观的评价，在各个基层学校就出现了评价的“权利化”倾向，谁是管理层，谁就是评价的主体，而教师们“人人自危”。所以，这样的“竞聘上岗”只是流于形式，并没有解决教师的职业倦怠问题，却助长了教师工作的功利化、学校管理的集权化，没有起到激励教师队伍、推进学校科学民主管理的目的。

在目前的教师管理体制和薪酬体系下，要促进教师的流动，还不能实现真正意义上的“竞聘上岗”。因为教师的薪酬不是真正的“以岗论薪”，学校层面也缺乏对教师薪酬的决定权。所以，促进教师流动，平衡区域师资力量，要着力从“骨干教师”的流动向“普通教师”的普遍流动层面上推进。

首先，要实现“跨校竞聘”，“优秀教师”流动的政策倾斜力度还要加大。区域层面运用对薄弱学校、缺编学校教师的待遇、评职评优上的政策傾斜，激励教师的主动流动。这一步已经取得了初步的成效，需要进一步加大力度。

其次，要找准“普通教师”流动的个人实际需求。除了评职评优之外，还有教师子女的入学、上下班路途的远近等。比如，B教师为某中学语文老师，当他的子女在读某幼儿园时，教师可流动到这所幼儿园就近的中学；当其子女在某小学读书时，他流动到这所小学附近的中学是很具有主动性的，而且也体现了教师流动机制的人文关怀。再如，C教师家里有老人需要照顾，就很有愿望交流到家附近的学校工作。适当放宽“教师调动”的条件，激活广大普通教师的主动性，促进申请流动的教师“人少岗多”变“人多岗少”，形成“跨校竞聘”的环境。 优先进行普通教师“跨校竞聘”，坚持正确的价值导向。

再次，在区县级层面进行“名优教师”统筹与“双向选择”，为了防止各个学校因为“优秀教师的外流”而限制教师的流动，将审批权放在“区（县）教育人事管理部门”，真正实现“区（县）管校聘”。

大力推动优质学校、城市学校的教师由于评职、评优的需求，向薄弱学校、乡村学校主动流动；而大量的农村“超编学校”教师因为子女入学、照顾老人、就近上班等一系列个人需求问题，向城市学校进行主动流动。当教师主动“流动需求”达到或超过“教师编制调整比例”时，就可以实现“竞聘上岗”了。真正“竞聘上岗”了，教师就会自觉地来提高自身的职业素养，同时也会促进学校主动提高其管理水平。

一些不合格人员长期占据着教师岗位，导致一些地方教师队伍僵化，教育缺少活力；干多干少、干好干坏一个样，影响广大教师的积极性，给学校管理带来了很大的难度，也引起了学生和家长的不满。要想真正使师德沦丧和能力平庸的教师退出教育队伍，那么，首先要建立以“教师诫勉惩罚制度”为前提的，一套完整的教师退出机制，这不是“县管校聘”能解决的问题。要想让“劣质教师”退出教师队伍，首先要根据相应的法律、法规和教师职业评价标准，根据教师触犯职业底线的不同类型与程度，通过谈话诫勉、考察、教师同伴座谈、学生或家长座谈、县区教育部门听证或仲裁等一系列公正的程序，进入待岗培训直至解聘。不能因为编制比例失衡，而强制一定编制比例的教师进入待岗培训或者对其进行解聘。坚持这样的价值导向，教师就不会“人人自危”，也不会站在教育管理层的对立面，而会真正主动地提高师德修养，提高职业能力。

其实，教师流动机制和教师退出机制应该是教师队伍建设的两条不同轨道。以“县管校聘”为形式的教师流动机制，着力点在解决教师的工作主动性，提高教师的职业素养，从而解决教师资源的区域统筹问题。而“待岗培训”为形式的教师退出制度，是需要以“教师诫勉与惩罚制度”为前提为保证，来解决触犯教师职业底线的教育问题，从而优化教师队伍。以“县管校聘”为形式的教师流动机制，是教师队伍的“培优”；以“待岗培训”为形式的教师退出体制，是教师队伍的“汰劣”。两者之间，应该相辅相成，它们应是建设教师队伍的“双轨道”，而不是“并轨车”。