穷吉

【摘要】年级组学习共同体是一个教师专业学习的实践共同体，年级组学习共同体的构建需要具备三个主要条件：年级组研究主题、教师合作文化氛围、教师诊断与实践循环的学习方式。年级组学习共同体建设的四个策略为深度汇谈、研讨交流、实践改进、经验总结。

【关键词】年级組学习共同体深度汇谈研讨交流实践改进经验总结年级组学习共同体是一个教师专业学习的实践共同体，它的建设需要所有成员必须拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者说为了一个主题共同投入热情；他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长。

一、年级组学习共同体建设的条件

年级组学习共同体的构建，需要具备三个主要条件：年级组研究主题（教师共性教育问题）、教师合作文化氛围、教师诊断与实践循环的学习方式。

（一）年级组研究主题

年级组学习共同体建设的起点是确定年级组研究主题。没有年级组的研究主题，就没有年级组学习共同体。教师个人的研究问题是教师对自我发展的深度关切，年级组的研究主题源于年级全体教师共同的关切。而教师专业发展体现在满足学生发展的需要。因此，无论是教师个人所要研究的问题还是年级组的研究主题都来自对年级学生发展需求的分析。年级组研究主题的确定是教师个人自我诊断与年级组集体会诊的融合。

（二）对话合作的学习氛围

建立对话合作的学习氛围是推动年级组学习共同体建设不断深入的组织文化保证。合作是指教师为了达到共同的目标，彼此协调、沟通而形成的联合行动。建设年级组学习共同体的合作文化氛围就是要改变以往年级组教师之间的自我封闭、单兵作战的行为方式，使教师摆脱原来的孤立、冷漠、猜忌、疏离，彼此之间关怀、对话、信任、分享，这是推动年级组学习共同体建设的一项重要任务。实践证明，一方面，加强教师之间的合作可以利用教师群体的资源差异，优势互补，加速新教师的成长和熟练教师的专业化，改进教育教学实践，使教师迅速成长为专家型、研究型教师；另一方面，只有教师之间合作，协同教育力量，发挥教师集体的作用，才能促进学生全面和谐发展。从实践中看，对话合作的学习氛围的形成仅凭领导倡导是远远不够的，需要转变教师评价方式，建立激励教师合作的制度，同时需要充分发挥年级组长的作用。

（三）诊断与实践循环的学习方式

借助年级组学习共同体教师集体的共同智慧，可以使教师个人对自己的教育行为的诊断更具深刻性，诊断的效果会更显著。学习共同体强调成员之间互相质疑、支持、互相帮助，要求成员真诚地倾听他人的发言，坦诚发表自己的意见和见解。与其他成员在学习共同体中的对话会使教师立足于自我以外，多视角、多层次地思考自己的教育行为，对自我“现行的”行为观念进行更为深刻地解剖。这样的过程不仅对个人的成长具有重要作用，也是教师群体不断提高教育教学素养的过程。

在学习共同体内，教师个人的改进方案在年级组教师群体的挑战和支持下得到最优化。带着融集体和个人教育智慧的改进方案进入实践，教师更容易取得成功。带着对成功教育经验的理性思考，教师进入下一步的工作中。诊断与实践循环的学习方式保障教师迅速成长。

年级组学习共同体建设包含上述三个条件，这三个条件之间相互独立又相互作用，年级组学习共同体就是在这三个条件的不断优化中建成的。

二、年级组学习共同体建设的策略

针对年级组教师之间关系现状，借鉴学习型组织和教师专业学习共同体构建的方法，笔者提出年级组学习共同体建设的四个策略：深度汇谈、研讨交流、实践改进、经验总结。

1.深度汇谈

长期以来学校形成的组织文化使教师与年级组长、学校领导之间是一种领导与被领导之间的关系，缺少一种平等和谐的氛围。教师们在工作研讨中往往为了保护自己，不提没把握的问题；为了维护团结，不提分歧性的意见；为了不使别人难堪，不提质疑性的问题。这些都阻碍教师群体讨论和研究的深入。年级组学习共同体活动取得实效的前提是教师敞开心扉。开展教师之间的深度汇谈，建设开放、对话共享的组织学习文化至关重要。

深度汇谈要想取得良好的效果首先需要选准深度汇谈的切入点。年级组长在组织年级教师深度汇谈前要精心设计问题。只有教师对汇谈的核心问题要有基于自身实践的独立思考，有对自身实践的自我反思，教师才能有的说。二是要把握好深度汇谈的时间，深度汇谈要有足够的时间保证，三是在年级组内提倡建设性倾听，鼓励教师表达也是学习共同体内教师进入深度汇谈状态的条件。深度汇谈的核心是提出不同的看法，寻求对于复杂的议题的多种可能的方案，而不形成决定。

2.研讨交流

在学习共同体中，研讨也是十分重要的方法。群体动力学的创始人代表勒温（K.Lewin）的研究表明，在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，往往能够相互激励，相互理解，个体间的信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。在学习共同体中研讨交流，促进了教师之间心与心的对话，思想与思想的碰撞，最终促进了教师的认知、动机和情感在学习中的整合和全面发展。

研讨交流促进了教师对教育的全面理解。每一位教师都是以自己的经验为背景来建构对教育的理解，所以理解到的只是教育的不同方面。正是在这个意义上，研讨交流使每一位教师都要超越自己对教育的理解，看到别人对教育的另外理解，从而形成更为丰富和更趋近教育全貌的见解。

研讨交流促进了教师隐性教育知识的转化。研讨交流前通过自我诊断，挖掘成功经验，使学习共同体每个成员的成功经验外化为显性的教育知识得以传播，促进了其他成员的学习和学习共同体教育知识的积累；对话交流使教师之间的思想发生碰撞和升华，产生了“共同的知识”。

3.实践改进

学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。早在20世纪80年代，美国学者诺尔茨（M·Knowle）从成人学习和儿童学习差异的角度提出了以四点理论假说为支撑的成人学习理论，即个人的经验形成个人学习的风格；学习的意愿和社会责任紧密相连；自我意识开始从他人依赖型变为自我指导型；从学习知识为将来所用变为边学习边实践运用。换言之，成人学习不是储备性的学习，而是应用性的学习。英国人雷格·列文认为教师的学习是为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。实践改进是学习共同体建设的出发点和归宿，是检验教师学习成效的有效方法，也是教师调整心智模式和教育观念的重要方法。

4.经验总结

经验总结是教师理性思考结果的外化，是促进教师专业成长的有效方式。经验总结可以把来自教育实践的成功经验通过理性加工在更为普遍的意义上和更广泛的范围内发挥更大的作用。挖掘自身的成功教育经验，梳理不好言说的隐性知识外化为他人可以学习借鉴的显性教育知识，是每位教师个性教育思想的升华过程。帮助他人梳理、总结成功教育经验是与他人进行深度交流学习和提高的过程。

年级组建设过程都伴随教师不断进行的深度会谈、研讨交流、实践改进、经验总结的工作策略。在这一过程中，教师个体和群体的隐性教育经验得到外化、群化、内化和升华。

实践证明，年级组学习共同体建设不仅促进了教师个人的专业发展，也促使年级组职能发生转变，激发了年级组的工作活力。

参考文献：

[1]徐淑章.年级组如何抓重点解难点.教学与管理，2014，（05）.

[2]薛彦庚.发挥年级组作用，促进学生全面发展.基础教育研究，2015，（06）.