段艮芳，周万明，何海艳

（1.四川中医药高等专科学校，四川 绵阳 621000；2.绵阳市疾病预防控制中心，四川 绵阳 621000）

基于实训的教学模式对护理专业学生自我效能感的影响分析

段艮芳1，周万明2，何海艳1

（1.四川中医药高等专科学校，四川 绵阳 621000；2.绵阳市疾病预防控制中心，四川 绵阳 621000）

目的 探讨基于实训的基础护理学教学模式对大专护理专业学生自我效能感的影响。方法 用整群抽样方法抽取176名护理专业学生，随机将其分为对照组和试验组，每组88名。对照组采用传统教学模式，试验组采用基于实训的教学模式，教学前后分别用自我效能感量表（General Self-efficacy Scale，GSES）对两组学生进行测评。结果 教学前，两组学生自我效能感量表评分差异无显著性（P＞0.05）；教学后，试验组学生自我效能感明显增强，量表评分高于对照组（P＜0.05）。结论基于实训的基础护理学教学模式有助于增强学生自我效能感。

实训；自我效能感；基础护理学

自我效能感指个体对自己完成某方面工作能力的主观评估，是预测个人具体学习效果的良好指标之一[1]。高职院校学生普遍经历了学业的失败和高考的失意，对自己缺乏信心，同时他们学习成绩差，多处于被否定状态，自我效能感较低，对自己完成任务的能力有所怀疑，从而导致学习动力不足，积极性差[2]。基础护理学是沟通医学基础课程与临床专业课程的桥梁，是护理专业的核心课程。传统基础护理学教学以教师为中心，学生被动接受知识，属于“填鸭式”教学，在一定程度上影响了学习效果。因此，探索一种教学模式来调动学生学习基础护理学的积极性，让学生在实践技能训练中建构理论知识，提高自我效能感，非常有必要。我校近年来在基础护理学教学实践中逐渐探索出基于实训的教学模式（“实训—理论—实训”3段式教学），使学生不再被动接受教师传授的知识、生硬地模仿教师的操作，而是主动实践，在实践中建构理论知识，并用自己建构的理论知识指导实践，切实增强学生自我效能感。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样法，在我校2012级护理专业20个普通大专班中抽取6个班作为研究对象，共176人，其中男生18人，女生158人，平均年龄（19.94±0.68）岁。将学生随机分为两组，试验组88人，对照组88人，两组在年龄、性别构成、生源地及入学成绩等方面差异无显著性（P＞0.05）。

1.2 研究方法

采用同期对照试验研究法，对照组采用“理论—实训”传统教学模式，即教师先通过讲授教学法进行理论教学，然后学生进入实验室按“教师演示一学生模仿练习一教师指导”顺序进行实验[3]。试验组采用“实训—理论—实训”3段式教学，现介绍如下。

1.2.1 准备阶段（1）教师选择与培训。选择承担基础护理学实验教学5年以上的教师，对其进行研究目的、意义、教学模式、教学内容、方法及评价方式等的培训。

（2）学生分组。将试验组学生按基础知识、学习能力、性格特点等进行分组，对不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低3个层次的学生[4]。每组8人，共11组。将每个小组内学习成绩好、组织能力强的学生选为组长，以便组织好每一次小组讨论活动。

1.2.2 质量控制（1）发放量表对学生进行调查。使用统一指导语，向学生说明调查目的以及资料的保密性，在学生知情同意的情况下，利用课余时间集中发放量表并当场收回。两次均发放量表176份，回收合格量表176份，有效回收率100%。

（2）对参与试验组教学的教师及实验员进行培训。试验组和对照组除教学模式不同外，其他方面如教师、教学内容、教学时数、操作技能考核方式、评价标准等均相同。

（3）试验组学生8人一组分成11组，每个小组都有高、中、低3个层次的学生。

1.2.3 实施阶段（1）整合教学内容。根据临床护理工作实践整合教学内容，将其分解为医院感染防治技术、出入院护理、生理需求照顾技术、病情观察监测技术、给药治疗技术、危重抢救技术6个教学情境；制作配套的理论及实训课件；以临床案例为基础设计教学案例或情境，设置相应的问题，问题要能够激发学生学习兴趣，鼓励学生进一步探索和分析。设计的案例、情境和问题要经6位临床护理专家和护理教育专家反复审阅、修改。

（2）实施教学。①实仿对比：试验组在实训室以小组为单位观摩视频，讨论操作方法、操作步骤、注意事项以及重要原则，然后每位成员进行操作实践，在此阶段教师巡视，小组成员协作互助；②理论分析：所有试验组学生在实训室操作实践后，进入理实一体化教室，随机抽取1名学生进行操作演示，其余学生和教师点评，教师要边进行操作示范边精讲理论；③实践提高：学生再次回到实训室，在理实一体化教室建构的理论知识的指导下纠正实仿对比环节中不正确的操作，并进行训练提高。

1.3 评价工具

1.3.1 一般情况调查表 本调查表是研究者在查阅大量文献的基础上自行编制而成，主要内容包括学生年龄、性别、生源地、是否为独生子女、是否曾任班委几个方面。

1.3.2 自我效能感量表 自我效能感量表（General Self-efficacy Scale，GSES）中文版由张建新和Schwarzer共同修订，共有10个条目，采用4级评分，完全不符合、有点符合、多数符合、完全符合，分别计1～4分。全部为正向题，理论最低值为10分，最高值为40分，得分越高表明自我效能感越强。自我效能感分为低（10～20分）、中（21～30分）、高（31～40分）3个水平。量表Cronbach’s α 系数为 0.87，重测信度 r为 0.83（P＜0.001），折半信度 r为 0.82（n=401，P＜0.001）[5]。

1.4 统计学处理

采用EpiData 3.1软件建立数据库，使用统计软件SPSS 17.0对数据进行统计分析，计量资料比较采用两独立样本t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 两组一般情况比较

本研究中试验组平均年龄为（19.86±0.67）岁，对照组为（20.01±0.67）岁，两组在年龄、性别、生源地、是否为独生子女、是否曾任班委等方面差异均无显著性（P＞0.05）。结果见表1。

表1 两组学生一般情况比较（n）

2.2 教学前两组自我效能感比较

教学前两组自我效能感量表评分比较差异无显著性（P＞0.05）。结果见表2。

表2 教学前两组学生自我效能感比较（n）

2.3 教学后两组自我效能感比较

教学后试验组自我效能感明显强于对照组，两组比较差异有显著性（P＜0.05）。结果见表3。

表3 教学后两组学生自我效能感比较（n）

3 讨论

本研究结果表明，基于实训的基础护理学教学模式有利于增强学生自我效能感，主要体现在以下几方面。

3.1 发挥学生主观能动性，增强自我效能感

建构主义理论认为知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，其核心是以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[6]。基于实训的基础护理学教学，改变了传统“教师教、学生学”的被动、机械的教学模式，精心设计教学过程，在授课前先安排学生进行预习，观看视频模仿操作，目的在于让学生主动学习、主动思考，通过多种途径主动获取知识，并提出问题、鉴别真伪、探索真知。当进入学生代表示范、师生点评阶段，操作练习与临床案例有效结合，学生在教师的引导下有计划、有目的地针对临床案例进行讨论、分析和判断，使学习由被动变为主动，由盲目变为有目的地探寻，真正体现了学生主体地位，调动了学习积极性和主动性，激发了学习兴趣，从而提高自主学习能力，增强自我效能感[7]。

3.2 营造合作学习环境，提高学习效果，增强自我效能感

建构主义理论认为如果能把思考过程与协作学习过程结合起来，则学生建构意义的效率会更高，质量会更好，即个人先通过独立思考对问题进行理解，然后通过与他人的交流和协作检验自己的想法，构建共同的意义，最后通过在更大的学习群体中回顾共同意义来建构可以共享的集体意义[8]。小组内学生通过沟通、讨论、评价、鼓励、支持、帮助等一系列合作互动过程，共同解决学习中遇到的问题，从而共享探索成就，体验协作的快乐，实现学习效果最优化，在这一过程中，学生自我效能感有所提升[9]。在基于实训的教学模式中，为了避免学习成绩、是否担任班委等因素影响教学效果，采取分层抽样法分组，并将每个小组内学习成绩好、组织能力强的学生选为组长，以利于小组讨论的顺利进行。合作发生在学习过程的始终，学习小组成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务，学习效果大大提高，学生自我效能感增强。

3.3 注重多种教学方法的应用，提高学习效果，增强自我效能感

与传统教学模式相比，基于实训的教学模式注重多种教学方法的应用，为学生构建了开放的教学环境，营造了愉悦的教学氛围，激起了学生浓厚的学习兴趣与强烈的参与动机，提高了学习效果，增强了学生自我效能感。案例式、启发式、探究式等教学方法的应用使学生主动参与到教学活动中，有效提高了学习主动性和积极性，提高了自主学习能力、分析和解决问题能力；小组合作式学习除了提高学习效率、促进学生对理论知识和实践技能的掌握外，还培养了学生语言表达、人际沟通能力与团队协作精神等，增强了自我效能感；情景模拟教学法模拟真实的工作环境，让学生充分体会职业所需的思维和实用技能，激发了学生的学习兴趣，提高了学习效果；理实一体化教学法即理论实践一体化，在整个教学环节，理论和实践交替进行，直观和抽象交错出现，理中有实，实中有理，充分调动和激发了学生学习兴趣。

4 小结

我校采用基于实训的教学模式，设计了真实而丰富的临床情景，让学生主动参与到教学过程中，在“做中学、学中做”，真正体现了学生主体地位。同时，应用多种教学方法不但激发了学生学习积极性和学习兴趣，还提高了评判性思维能力、人际沟通能力、创新能力，增强了自我效能感。但由于人力、物力的限制，目前我校仅在基础护理学教学中应用了基于实践的教学模式，今后可否应用于其他专业课程教学，还有待进一步研究。

[1]刘晓红，李小妹．心理护理理论与实践[M]．北京：人民卫生出版社，2012．

[2]谢华，杨志强．增强高职院校学生学习动机的教学策略[J]．职教通讯，2014（19）：77-80．

[3]范萍，陶慧，王海彦．护理实验课教学方法的改革[J]．中华护理教育，2007，4（5）：211-213．

[4]廖秋珍．小组合作性学习教学模式在药理学实验中的应用[J]．卫生职业教育，2011，29（8）：62-63．

[5]黄伶智，李乐之，黎吉娜．护士长支持性沟通能力与自我效能感的相关性研究[J]．中国现代医学杂志，2013，23（20）：110-112．

[6]赵志清，陈先华，刘以娟，等．基于建构主义理论教学对培养护生创新行为的研究[J]．护理研究，2012（8）：752-753．

[7]杨巧菊，井晓磊，张勇勤，等．建构主义学习理论在护理学基础教学中的应用[J]．护理研究，2011（10）：2713-2714．

[8]曾冬阳，袁爱华，李丹．基于建构主义理论指导下的情境教学模式研究[J]．卫生职业教育，2010，28（21）：46-47．

[9]陈俐娜，杨露霖，宋冰冰，等．合作式学习对培养护理本科生综合能力作用的研究[J]．浙江中医药大学学报，2014（4）：478-480．

G526．5

B

1671-1246（2017）23-0088-03

国家中医药管理局“十二五”中医药职业教育教学改革研究课题“基于实训的高职基础护理学教学模式改革研究”（ZJYJY12005）