潘纯钰

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473061）

翻转课堂联合支架式教学模式在内科护理学教学中的应用

潘纯钰

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473061）

目的 探讨翻转课堂联合支架式教学模式在内科护理学教学中的应用效果。方法 选取我校2015级两个班，一班120人为对照组，另一班120人为研究组。对照组实施传统教学模式，研究组实施翻转课堂联合支架式教学模式。课程结束后比较两组考试成绩、自主学习能力的差异。结果 研究组考试成绩高于对照组（P＜0.05），自主学习能力优于对照组（P＜0.05）。结论 翻转课堂联合支架式教学模式是传统教学的创新，可为内科护理学教学改革提供一条崭新的路径。

翻转课堂；支架式教学；内科护理学

临床内科护理模式从功能制护理向整体护理的转变，对护士专业素质和实践能力提出了更高要求，因此探究新的内科护理学教学方法，调动学生学习积极性和主动性，显得尤为重要和迫切。支架式教学是在教学过程中，学生用已有的知识搭建起一个知识“脚手架”，并在教师的帮助下构建更高层次的知识体系[1]。国内学者不断尝试把支架式教学模式应用于具体教学过程中，但在内科护理学教学中鲜见此法[2]。翻转课堂是让学生在课外时间自主学习，把课堂变成教师和学生互动的场所。国内外对翻转课堂的应用研究逐年增多，但目前仅限于基础护理学、护理教育学等课程中[3]，在内科护理学教学中的应用较少。把翻转课堂联合支架式教学模式应用于内科护理学教学目前未见文献报道，本文对其进行了探索实践，取得了良好的效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

从我校2015级普通护理专科班随机抽取两个班，分别作为研究组和对照组，每组120人。两组性别、年龄、入学成绩比较无显著性差异。内科护理学课程安排在二年级开课，第一学期共36学时，涉及14种疾病，教材采用河南科学技术出版社出版的《内科护理学》。

1.2 方法

对照组采用传统教学方法，教师教授理论知识，强调课堂要点，分析病例，总结要点，考核评价。研究组采用翻转课堂联合支架式教学模式，具体如下。

（1）课前学生利用“学习通”平台搭建知识“脚手架”，教师创设学习情境，引导学生独立探索。①在开课前一周，教师根据教学大纲，以学生已有的知识为基础，创设学习情境并通过“学习通”平台发布给学生。如设计如下病例：男性，25岁，平素吸烟喜酒，当天晚上酗酒淋雨后突然起病，寒战、高热、胸痛继而咳嗽，咳铁锈色痰。听诊，左肺下叶有大量湿性啰音；触诊语颤增强；血常规：WBC：17×109/L；X线检查，左肺下叶有大片致密阴影。学习任务：思考该病人患有什么疾病？提出两个首优护理诊断并给出护理措施。②按“最邻近发展区”要求搭建知识“脚手架”并发布在“学习通”平台。知识“脚手架”的搭建有以下方式：a.范例支架：如在理解大叶性肺炎肺实变期辅助检查X线下可见阴影及消散期“假空洞”症前，提出问题：正常的肺组织和含有渗出液的肺组织哪个密度更大？学生知道了含渗出液的肺组织密度大，就容易理解大叶性肺炎肺实变期X线检查有阴影及“假空洞”症。b.问题支架：教师提出问题，学生通过对问题的解决实现对知识的掌握，如提问：河流发生阻塞会出现什么样的变化？假如心脏瓣膜狭窄犹如河道发生阻塞，心腔会发生什么变化？病人可能会有哪些临床表现？胸片会出现什么结果？通过一系列问题引发学生积极思考，因此问题设计要与日常生活相联系，并融入相关疾病的症状、辅助检查等内容，增强学生学习的趣味性。c.建议支架：当学生的独立探究或合作学习陷入困境时，学生可以把学习过程中遇到的疑难问题在“学习通”平台上或者QQ交流群里提出，教师可在线给予恰当的建议。③教师将提前录制好的微课、搜集的视频等数字材料上传至“学习通”平台，要求学生利用课余时间，借助电脑、智能手机等网络学习终端进行课前学习；设计情景模拟病例，于周一至周五晚自习时间开放情景模拟中心，让学生在高度仿真的情景中获取知识。④引导学生独立探索，自行解决教师在“学习通”平台发布的问题。

（2）课堂互动学习。①教师简要介绍本节课的基本概念和内容，提出主题或给出一个病例，然后让学生分组讨论，每组8～10人，时间5～10 min。②每组推荐一名学生代表，阐述主题，表达本组的观点，其他成员可以做补充，时间20 min。③讨论与交流。围绕主题，针对各组代表的发言，学生提出自己的观点或就对立的命题进行辩论，师生间讨论和学生间辩论不受任何形式的限制，充分展示学生课前知识积累、思维方法和聪明才智，要求每位学生都进行或长或短的发言，时间45 min。④总结与评价。教师简要总结学生的表现，如学生讨论是否积极主动、准备是否充足、发言是否条理清楚等，并指出应该发扬和改进的地方，促使学生进行反思，提升能力水平，时间10～15 min。

（3）课后反思。学生以小组为单位进行总结，包括主题内容的思考及组内成员的表现等方面，并上交书面总结材料。

1.3 评价指标

（1）课程成绩评价。学期末两组采用相同的试卷进行考试，总成绩100分，其中病例分析题占20分。

（2）自主学习能力评价。采用阮兰红[4]编制的自主学习能力量表评估学生自主学习能力。该量表Cronbach’s α系数为0.918，共4个维度20个条目，采用Likert 5级计分法，总分100分。

1.4 统计学方法

2 结果

（1）研究组期末考试总成绩高于对照组（P＜0.05），病例分析题成绩高于对照组（P＜0.05），详见表 1。

表1 两组考试成绩比较（±s，分）

表1 两组考试成绩比较（±s，分）

组别 总成绩8 1.5 4±6.1 8 7 2.9 7±6.1 0 5.4 1 2 0.0 0 0 n研究组对照组1 2 0 1 2 0 t值P值病例分析题成绩1 7.6 6±3.0 1 1 4.4 1±2.6 3 2.7 5 6 0.0 2 8

（2）研究组自主学习能力量表各维度得分及总分均高于对照组（P＜0.01，见表 2）。

表2 两组自主学习能力量表得分比较（±s，分）

表2 两组自主学习能力量表得分比较（±s，分）

组别 自我管理1 2.4 0±2.0 0 9.1 0±1.5 0 1 2.5 2 2 0.0 0 0 n研究组对照组1 2 0 1 2 0 t值P值学习动机2 0.2 0±1.9 2 1 7.3 8±2.0 2 9.6 0 0 0.0 0 0计划和实施2 1.0 5±1.3 0 1 6.4 0±1.2 2 2 4.7 4 4 0.0 0 0人际沟通1 2.2 0±1.7 0 9.3 0±1.3 5 1 2.6 9 1 0.0 0 0总分6 5.7 0±3.7 0 5 0.2 0±2.3 0 3 3.7 5 2 0.0 0 0

3 讨论

支架式教学是建构主义理论倡导的教学方式，来源于维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，儿童在参与智力活动时需要解决的问题和自身能力之间的差异即“最邻近发展区”。在教学过程中，学生用已有的知识搭建起一个知识“脚手架”，教师以“最邻近发展区”为原则，传递高层次的知识，学生在获得高层次的知识后搭建更高层次的知识“脚手架”[5]。支架式教学主要由搭建知识“脚手架”、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价几个环节构成。翻转课堂也称为颠倒课堂，在翻转课堂模式下，知识传授借助信息技术在课前完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助和同学的讨论完成。翻转课堂和支架式教学有很多共同点[6]。

第一，两者都倡导转变师生角色，教师由传统的讲授者转变为引导者，将学生由被动接受者转变为主动参与者。翻转课堂中，教师成为引导者，学生是主动研究者；支架式教学中，知识“脚手架”的搭建代替了传统的讲授，教师的主要任务是将教学设计得具备层次性并为学生选择知识“脚手架”，促进学生认知发展。第二，两者都主张课堂教学前对学生已有认知水平进行准确的把握。支架式教学要求教师对学生的“最近发展区”合理定位，对学生原有认知水平进行准确判断是设定科学目标的先决条件；在翻转课堂中，教师对学生课前学习情况的检查就是了解学生认知水平、确定课堂指导方向和内容的过程。第三，两者都最大化地利用课堂时间，把课堂时间留给学生进行独立探索和协作学习，调动学生主动性。第四，两者都强调独立探索与协作学习相结合。课下学生自主安排学习内容和地点，课堂上进行协作探究。支架式教学法与翻转课堂虽然各有特点，但最终都是为了实现传统教学方式的转变，使学生真正成为课堂的主人，两者能够互相补充。

本研究结果显示，研究组理论考核成绩高于对照组。在翻转课堂联合支架式教学中，教师立足学生的“最邻近发展区”，通过课前设置相关情境、发布微课、情景模拟及提供一系列教学支架等激发学生求知欲，学生则利用教师提供的支架不断地将知识提升到更高的水平，促进知识的不断迁移，从而提高学习积极性和主动性。此外，小组协作学习、课堂发言和学习效果评价等使学生进一步加深对重点、难点的理解，促进学习成绩的提高。

研究组自主学习能力量表各维度得分及总分均显著高于对照组。在网络时代背景下，学生学习理念及学习方法发生了改变。传统教学模式中，学生始终处于被动地位，严重影响了学习兴趣，导致学习效果不理想，教学满意度不高；而支架式教学以尊重学生的个性、尊重学生个人观点为出发点，重视学生主观能动性的发挥，强调学生是教学活动的主体，教师是学生学习的组织者和帮助者[1]。在具体教学过程中，学生课前通过图像、微课等多种资料学习，并将自己无法理解的问题上传到“学习通”平台进行讨论，使学习更加个性化，激发学习能动性及学习热情。此外，课堂内外的小组协作学习、相关主题的讨论以及课堂总结汇报能培养学生团队精神，活跃课堂气氛。

将翻转课堂联合支架式教学模式应用于内科护理学教学中虽然取得了一定的效果，但支架式教学要求教师必须对授课对象的基本特点和知识掌握情况有精准的把握，翻转课堂需要教师与学生在课前进行大量工作，这就要求教师具备较高的技术水平和组织管理能力，保证教学效果。在今后的教学中，应进一步优化教学方案，合理分配时间，同时引导学生改变传统学习方法，适应新的教学模式。只有师生积极参与，才能实现课堂最优化，最终提高教学效果。

[1]周群，彭正禄．支架式教学模式在传染病护理学教学中的应用[J]．护理研究，2017，31（19）：2405-2407．

[2]李玲，沈翠珍．支架式教学模式在护理专业健康评估课程中的应用[J]．中华护理教育，2013，10（12）：537-539．

[3]Critz C M，Knight D．Using the flipped classroom in graduate nursing education[J]．Nurse Educ，2013，38（5）：210-213．

[4]阮兰红．护理教学中临床能力评估工具CAT-NE的编译和评析[J]．国际医药卫生导报，2017，23（2）：266-269．

[5]贺一革．基于建构主义学习理论的内科护理学教学方法设计[J]．卫生职业教育，2014，32（9）：65-66．

[6]曲小毅，吕亚非．翻转课堂与支架式教学模式融合下的旅游课程教学设计[J]．北京教育学院学报，2016，30（6）：49-54．

G424．1

B

1671-1246（2017）23-0039-03

注：本文系河南省卫计委医学教育改革项目（Wjlx2016162）