朱修光

[摘 要]课程改革以来，学生的错误作为一种课程资源，得到越来越多的关注和重视。由于学生的错误多种多样，对教学产生的作用和影响也不尽相同，因此，教师面对学生的错误时，要辩证分析，有区别地对待，充分发挥错误作为一种教学资源的正面作用。

[关键词]错误；资源；辩证分析；区别对待

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0058-01

心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，谁就将错过最富有成效的学习时刻。”出错是学生的权利，学生的错误作为珍贵的教学资源是可遇不可求的。在教学中，教师应善待学生的错误，敏锐地发现学生错误后面的价值，挖掘学生出错的原因，让课堂在“错误—发现—探究—进步”的良性循环中充满活力。

一、结束错误，及时转向

在学习过程中，学生产生的错误如果对教学没有太大价值，教师可以直接指出学生的错误，然后引导学生及时纠正并转到正确的学习轨道上来。

例如，教学“整十数加减整十数”时，教师出示情境图“猴子摘了30个桃子，松鼠摘了40个梨，小狗摘了50个苹果。”然后让学生先提出问题，再解答。有学生提问：“猴子摘的桃子比松鼠摘的梨多多少个？”显然，学生没有弄清图中的数量关系。这时，教师可引导学生先辨别谁多谁少，然后再引导学生想想怎样正确提问题。对学生这样的错误，教师不必做过多的停留，以免造成时间和精力上的浪费。

二、将错就错，引向深入

对学生所犯的一些错误，教师可以将错就错，将错误引向深入，让学生“置之死地而后生”，从而获得深刻的感知。

如教学“除数是小数的除法”时，教师出示题目：“一段3.6米长的绳子，如果把它截成0.7米一段的短绳子，可以截成几段？还剩几米？”有不少学生列式为3.6÷0.7=5（段）……1（米）。学生是按照商不变的性质，把被除数3.6和除数0.7同时扩大10倍后列竖式来计算的，这并没有错，而将余下的绳子看作1米就错了。这时，教师将错就错：“剩下的1米绳子还能截出0.7米的一段，为什么你们不再截了呢？”学生检查计算过程，发现竖式中的余数1确实小于除数0.7。学生这时虽然意识到自己的解法有错，但不知错在哪里，就会产生矛盾心理，这种矛盾心理又能促使学生主动探究。最终在教师的引导下，学生弄清了“在解答应用题过程中，运用商不变的性质来计算，商没有变化，可余数发生了变化”的原委。

建构主义学习观认为，学生的错误不能仅仅依靠正面示范和反复练习予以纠正，还必须有一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以“自我反省”特别是内在的观念冲突为前提。教师将错就错，将错误进行到底，无疑是一种不错的选择。学生在教师的启发下，对错误的认识更深刻，记忆更牢固，从而对知识的理解就更为透彻，有效地防止错误的再次发生。

三、借错纠错，巧妙生成

学生所出现的错误，有些是由于他们另类的思考造成的，其中有一些想法具有一定的合理性和创新性。教师要敏锐地捕捉这一闪光点，让错误成为训练学生思维、服务教学的有利资源。

例如，教学“20以内退位减法”时，教师出示计算题“11-3”。

生1：我用数小棒的方法。从11根里去掉3根，还剩8根。

生2：我用数线图的方法。先找到11，再向左移动3格，到8，即11-3=8。

生3：我是想加法算减法。要求3+（ ）=11，想3+8=11，所以11-3=8。

生4：我用破十法来算。把11分成10和1，先用10-3=7，然后再用7+1=8。

生5：先算3-1=2，再算10+2=12。

也许生5习惯了不退位减法的计算，把被减数和减数的个位互换了，但教师只要对这个做法加以调整，它就可成为一种全新的计算方法：“如果我们先用3-1=2，再接着怎样计算，也可以得到正确答案？”有学生反应很快：“先算3-1=2，接着再算10-2=8，也可以得到正确答案。”

由此可见，正是由于教师对学生的错误进行了恰当的利用，使错误变“错”为宝，成为促进学生发展的有效资源。

四、巧借错误，正课反教

学生出现的错误，有一部分是由于认识不全面，或是只看到表面没看到本质造成的。对于此类非此即彼的逻辑错误，教师可以巧借错误生成，来个正课反教，同样可以达到教学目的，有时甚至比正课正教的效果还好。

例如，教学“垂直”的概念时，学生只习惯垂线“正上正下”垂直于底边（水平的）的认识，而对于垂线不是“正上正下”垂直于底边（水平的）的情形，则不予认可。教师可以利用学生的错误认知进行教学，使学生明白只要垂线与相应的底边成90°，即为垂直，而与垂线相对自己的位置是否是“正上正下”无关。教师利用这类错误进行正课反教，突出了知识的本质属性，比正例教学的效果更好。又如，教学“比长短”时，有的学生没有把两个物体的一端对齐，就匆忙比较，结果当然是错误的。对此，教师顺势放大错误，选一位学生出来，先让这位学生和教师站在统一水平面上比身高，然后再让他站到椅子上和教师比身高，让学生对“为什么学生的身高突然‘高过教师”的情形进行讨论交流，从而使学生深刻认识到比长短要“先将两物体的一端对齐再进行另一端的比较”的正确方法。

五、重新审视，开发利用

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”苏轼告诉我们，从不同角度看问题，会得出不同的结论。对待错误也一样，站在另外一个角度，有時错误未必是错误。

例如，一次复习课上，教师出示练习：有一个长方体，底面是边长为8厘米的正方形，高为4厘米，求这个长方形的表面积。

生1：（8×8+8×4+8×4）×2。

生2：8×4×4+8×8×2。

生3：8×8×4。

生4：生3的列式不对，他是在求长方体的体积。（其他学生都大笑起来）

师：请生3以后要注意审题。

生3：我先把这个长方体的4个侧面看成2个底面，这样长方体的6个面就转化成4个面积为8×8的底面了。因此，求这个长方体的表面积就可以转化成求4个底面的面积，即8×8×4。

听了生3的解释后，教师感到既羞愧又惊奇：生3的解法不仅没错，而且非常巧妙。在生3的启发下，其他学生纷纷想出如8×4×8、4×4×8的创新解法。

在教学中，遇到学生的一些“错误”时，教师不要过早地去下结论，可引导学生说出自己的解题思路，这对启迪学生的智慧，培养学生的创新意识都有很好的作用。

总之，学生的错误多种多样，教师要根据错误的不同性质和作用，进行辩证分析，有区别地对待，充分发挥错误作为一种教学资源的作用，让其能够为教学服务。

（责编 李琪琦）endprint