李绍华

[摘 要]教材大多是固定甚至刻板的，这就需要教师对教材进行创造性解读，让学生感受到学习方式的多样性。教材解读要有度，若解读过多、过细，那么留给学生发挥的空间就会狭小，只能实现单一的知识目标。教师应深度解读教材，为学生创设广阔的思维空间，进而实现多维教学目标。

[关键词]深度解读;多维目标;找规律

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0033-01

一、问题思考

人教版教材二年级下册“找规律”一课的例题插图呈现了厨房装修的墙面和地面（如图1）。部分教师认为，教材这样设计难度稍大，且要求学生从全局着手发掘规律，在教学实践中难以奏效，尤其会让成绩处于中下游的学生无所适从。为此，有必要重构教材、降低难度。

笔者认为，教材出示墙面和地面组图，其目的是为学生提供丰富的学习素材，消减只是在数字符号中找规律的单调枯燥，激发学生的学习兴趣。找规律类题目具有趣味性、探秘性和刺激性，学生学习积极性较高，主动性较强。那么，教学这类题目时是否要假借一连串特征分明的图形来体现周期后再进行新授课？待学生成功发现规律后，该如何设计教学，以拓宽学生思维的深度和广度，从而完成多維教学目标呢？带着这些问题，笔者对教材进行了深度解读，并上了一节“试水课”，现将课堂实录整理如下。

二、课堂教学

1. 复习引入

教师出示一组图形“■”，并提问：“这组图形的排列是否有规律？如果有，是什么规律？后面接下来会出现什么图形？前面呢？”

这样引入，能够立足于学生的知识经验，从前、后两个方向推理，能够传递“观察标准不同，规律可能不同”的观点，为新授课奠基。

2. 找出规律

教师出示另一组图形“■”，并提问：“这一组图形共展示了三个单元组图，第一单元和第二单元之间哪些元素发生了变化？待学生交流汇报后，教师利用Flash动画演示变化过程：将第一单元的第一个图形（圆）挪到最后一个图形（五角星）后，其余图形依次递进，得到第二个单元的图形，着重表现出“移位”的轨迹以及“逐级递进”的变化。教师继续追问：“谁来说明第二个单元的图形是怎样演化成第三个单元的图形的？你认为第四个单元的图形元素该怎样排放？”（口头总结并板书：像这样通过逐步有序移位得到新单元的排列方式，我们称之为“演化规律”）

师（再次变换图形，如图2）：你们还能找出哪些规律？

生1：斜着看，从右上到左下的对角线方向，图形都相同。

生2：横着看，第一排的第一个图形圆从首位移至末尾，其他图形依次递进可得到第二排图形，再重复上述变化，可依次得到第三排、第四排……（教师根据学生的解说同步进行动画演示）

生3：从左往右竖着看，第一列的第一个图形（圆）从顶端降至底部，其余图形逐次上移，可得到第二列图形，如此往复，可得到第三列、第四列……

生4：从右往左竖着看，第一列底部的三角形移至顶部，其余图形逐次降级，可形成第二列图形……（教师表示嘉许和充分肯定）

……

教学预设时教师只设计了“斜着看”“横着看”“从左往右竖着看”三种观察视角，而“竖着从右向左看”这一观察视角完全是激发学生潜能后的额外收获。

三、课后反思

课堂上，只有为学生搭建创造的平台、打开自由开放的大门，构筑有一定难度和坡度的问题，才能有效激发学生的潜能。

本节课正是由于梯度性问题的设计，意外生成了“从右向左竖着看”的规律，学生的数学素养在生成中得到提高，也得益于整体素材的难度增加，学生的知识、技能、思想、活动经验等多维目标得以实现。

本节课之所以获得意外的成功，与教师深度解读教材、整体把握学习素材、合理利用学生的知识起点等诸多因素是分不开的。

（责编 黄春香）endprint