摘 要中学思想政治课生成性教学是以课堂为主阵地，在生成性思维视角下，促进学生主动生成的教学形态。生成性教学以教育学、哲学、心理学为理论依据，根据中学思想政治课堂舍弃“预设论”坚持“唯生成论”的教学取向、社会群体仅关注教学结果性目标而忽视教学表现性目标、教师难以灵活运用课中偶发性的教学资源等现实困境，提出生成性教学的设计启示为：学程设计——由教师导演转变为学生参与；留白设计——由饱满灌输转变为完形压强；评价设计——由武断性评价转变为协商性评价。

关键词中学生 思想政治课 生成性教学 生成性思维

一、中学思想政治课生成性教学的理论透视

1.中学思想政治课生成性教学的基本蕴含

“生成”即“形成、内化、养育”，是现代教育哲学的最强音，也是现代生成哲学重要的理论支撑。“生成”具有两方面的内涵：一是指由某种质演变成另一种质的过程与现象，是由“无”到“有”的演变进化过程，也可指从一种状态到另一种状态的“转化”过程；二是指“生成”渗透于社会生活的各个领域，“生成论在当今方兴未艾，人学、生存哲学、文化哲学等的鹊起，控制论、系统论的王者之位，交叉学科、边缘学科层出不穷，乃至全球化和一體化的加剧都是这种思维方式的产物和体现”[1]。思维是指该类思维在社会文化环境视域范畴，通过协调与同化两种机能不断地与周围环境进行物质、能量或信息的交换。这种交换过程就是生成性思维形成的过程。

从现代教育属性上讲，生成性教学（emergent instruction）是针对传统的预设性教学模式而提出的重视教育教学过程、关注学生创造性与素质化、强调教师语言与教学艺术的新型教学行为。它是在生成性思维视域下施教者以强调生成性思维的关照为前提，依据学生个体自主能动建构知识，并根据复杂的课堂教育教学行为在课堂的具体行进状态，机智地生成教学思路、调整教学模式、更新教学模具，使得教学导向学生自我调控生成的教学形态。

中学思想政治课是以引导学生思想道德、政治方向、素质发展为根本目的的综合性课程，其鲜明的立德树人的德育倾向承担着导向、聚合、激励、调控等价值维度，是促进学生思想道德素质与科学文化素质协调发展的出发点和归宿。因而，将生成性教学模式灵活地运用于中学思想政治课教学，着重凸显了教育观念的人本性、强调教育目的的育人性、重视教育内容的生活性、增强教学方法的灵活性，使得整个中学思想政治课教育过程达到事先预设与及时生成相统一的弹性协同过程，旨在将沉闷、程式化的思想政治课堂从固定教案脚本的舞台剧转变为培育中学生生成性思维的情境生活剧，让课堂焕发生命张力。就教学的生命高度而言，每一次思想政治课教学都是课堂实质内涵与生命化拓展相互交融动态生成的过程；就学生的个体差异而言，每个学生的智能水平、经验积累程度都不尽相同，照本宣科的预演教案对学生的全面发展并无益处；就学习方式而言，学生进入思想政治课堂前带着原有的知识结构，教师需将探究问题的兴趣引入课堂，激发学生相互交流、参与时政热点，从而呈现多种学习信息不断动态生成的盛况。

中学思想政治课生成性教学的特征主要有三个层面：一是主体性，在其教学过程中包含着不可分离的两大主体，即教的一方和学的一方。生成性教学不仅强调“承教启学”，更加强调“承学启教”，以学生主体需求为教学的目标导向。教育民主化、个性化是发挥学生主体作用的必要前提[2]。在中学思想政治课生成性教学中试图建立一种“学习者中心模式”，根据学习者不同能力、性向匹配教学，它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展[3]。力求每个学生形成自己的观点和体悟，为他们的个性完善发展提供充分保证。生成性教学过程中创设民主和谐的思想政治课堂氛围、搭建师生友好互动平台、运用多种有效措施将理论知识和道德基准内化为中学生的行为指南，进而培育中学生高尚的道德素质、提升转化思维探索的能力、形成健康的心理品质，真正贯彻思想政治教学的内在情感诉求。二是非线性，秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征[4]。在线性逻辑教学观下，复杂、多维、深化的课堂教学极易被演进为教师向学生单向度传递知识的过程。非线性认为，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例”[5]。在传统的预设教学观下，思想政治课堂教学有先在的、固定的、唯一的模式，是对传统本质主义的绝对跟从，其教育内核是传递者传达信息准确、完整而已。在现代生成性教学观下，中学思想政治课方法多变、模式灵活、建设师生互通信息的多向教学轨道，并体现出在特定教学情境下的独特属性。诚如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多远、不可预测的系统和网络。”[6]三是突现性，突现译自英文emergence，意为“突然出现”。杰菲里·戈尔德斯坦（Jeffrey Gold-stein）认为，突现是指在复杂系统的自组织过程中涌现出新的、和谐的结构、类型和性质。课堂的突现行为主要包括两个方面：一方面是学生根据已有的个体经验提出超越教师预设范围的教学问题。这种行为极易践行教学相长的教学目标要求，有利于建构师生“双向”知识传递的向度。这对教师的教学智慧、生成意识和灵性应变提出来更高的要求。另一方面是师生互动后的生成文本资源或精神资源的利用。开放性的教学环境是生成性教学的实现基础，智慧型的教师是生成性教学实现的保障，突现性的教育资源是生成性教学实现的关键。

2.中学思想政治课生成性教学的理论基础

在教育学层面上，20世纪中叶，美国形成了具有广泛影响力的人本主义教育理论思潮。人本主义教育理论强烈谴责工具理性凌驾于价值理性之上，否定“技术统治一切”的观点，认为程序教学方法完全忽视了受教育者的主观能动性，必须关注个体的主观需求，近乎表明“以生成为最高纲领”的教学目标。经验主义机械论使得行为主义在很大程度上忽视受教育者的主动性、再创造性，带有明显的机械化与简单化倾向。机械的行为主义理论很容易将中学思想政治课堂变成教师广播政府方针政策的“转播站”，而中学生变为听之罢之的无脑人。生成性理论最初是由美国心理学家维特罗克（Wittrock）提出的，对“传递性可控性教学”进行深入批判，提出以学生为中心的人本主义生成性教育观，积极营造真实的问题环境，激发学生对教学内容的思索，践行良好的思想道德行为准则，逐渐形成生成性思维的思想政治课教学方式。

在哲学层面上，生成哲学是一种以人为本的世界观、方法论和思维方式，是一种自觉反应和建构人与生成世界关系的合理性价值追求及理想性历史形态。其根本旨趣是“以人与生成的关系为内容，以生成与内化为核心，从而对生成的本质进行深入的昭示和把握。”生成哲学中的生成更多是指人类与教学进程中所创造出来的生成思维与生成资源的总和。生成哲学的视域下，中学思想政治课生成性教学本质上就是一种关注人的“精神”与“创造”的人学。预设理论下造成大批生活常识极度匮乏、主动学习意识极度淡薄、道德素质极度冷漠的异化者。在生成哲学的背景下，思想政治课教学强调每个学生的个体差异，积极践行“生活适应说”、“教育即生活”的生活意义，积极培育“谦和好礼”、“克己奉公”的道德素质，积极锻造“学有得法”、“创新求是”的学习策略。

在心理学层面上，生成性学习模式是一个主动的过程，学习者积极参与课堂教学并非被动地接收知识，教育者利用类比、图表、留白等方式使受教育者加深对知识的深层理解。格式塔心理学代表人物魏特海默认为，人在知觉过程中总是有追求事物完整结构体系的心理趋势、试图建构自己对知识内容的理解架构、重寻人的自我意义等特点。在中学思想政治課教学中灵活地运用生成性教学策略，对中学生逐步在实现自我的价值过程中得到精神上的满足进而获得良好的心理品质大有裨益，还能够发展他们学科之间渗透生成思维，引发学生心理维度上学科成就的取向。

二、中学思想政治课生成性教学的现实依据

新课程改革随即带来教育过程的变革。在传统的教学观与新的教学观博弈中，集中体现出理性执行预设和主动建构生成的矛盾双方。经调查中学生对思想政治学科具有很强烈的逆反心态，表现在价值取向反抗性：无端怀疑榜样；理想信念盲从性：认同不良倾向。究其原因：一是思想政治教育中教学载体的纯理性。固定的文本格式，单调的内容文字，严肃的说教态度，纯理论性知识，极易使得处于形成重要人生观、世界观、价值观时期的中学生对思想政治课彻底“失趣”。二是思想政治教育中教育主体的滞后性。政治教师陈旧的知识体系，与日新月异的时代诉求严重不协调，不平等的师生地位，使得学生沦为知识的“接收者”。三是教学方法单一。“一根粉笔走天下、四年本科知识用一生”的时代已经过去了。面对新时代成长起来的学生，如果还是单纯的依靠“满堂灌”“一言堂”已不能满足新时代人才发展要求了。

在中学思想政治课教学中提出生成性教学理念是时代所趋。依据课堂教学的复杂性与过程性，强调教师教学语言艺术，巩固人在教学中的核心价值，追求教学的艺术高度，实现道德教育的根本旨归。正如鲁洁教授所说：“道德教育的根本使命是‘成人。回归生活的德育要回归于人自身，而生活则是建立在实践基础之上的人之特殊生命活动。”在思想政治课的教学过程中，师生互动交流，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态[7]。进入20世纪90年代以来，生成性教学理论取得长足发展，叶澜教授提出“让课堂焕发出生命力”的教育口号。她认为，“丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷，突破‘特殊认识活动的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”[8]

三、中学思想政治课生成性教学的困境思考

1.课堂舍弃“预设论”坚持“唯生成论”的教学取向

鉴于中学生可塑性的心理状态、特殊的活力与好奇的心理，思想政治课堂必定是一个陶冶人的情操、端正人的价值取向、传承人的优良传统的教育场。在生成性教学理论的影响下“生成”成为新课堂倡导的重要教学理念，“唯生成论”的教学取向扎根于教学理念中，于是思想政治课堂毅然决然地抛弃了“预设论”，简单地认为课堂上有教师组织的情境活动、有学生间的合作探究就是思想政治课生成性教学的形态。多数学校将“预设论”与“生成论”看作是不可共存的绝对矛盾体，认为预设是对文本的亦步亦趋，生成是对个性的充足保障；预设是对教学计划的绝对服从，生成是对教学过程的创新加工。世界上没有绝对对立的双方，“预设”与“生成”本是辩证的对立统一体，精彩的生成离不开事先的精心预设，思想政治课堂中对教学目标的清晰预设是保障中学生文化素养、精神品质、思想品德稳固树立的首要前提。由此可见，一味的专注于“唯生成论”的教学取向中必然会大大降低中学思想政治课堂的有效性。

2.社会群体仅关注教学结果性目标而忽视教学表现性目标

结果性目标加深了过程与结果、方式与目的的二元对立。当下，社会群体渴望中学生可以成为全面发展的素质型人才的心情是极度迫切的，只看教育结果忽视教学过程的现象非常普遍。但教学的结果是由教学过程以及教学表现性目标来决定的。表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种教学价值取向性目标，它是“每个学生在具体教育情境的种种‘境遇中产生的个性化表现”[9]。这种教学目标使得“生成”教学的定义初具规模。过程精细化到一定程度，结果是必然的，既要重视思想政治课堂教学的最终教学目标，又要加强对思想政治课堂教学过程中表现性目标的利用。力图在相同或相似的教学情境中产生出不尽相同的教学效果，促进学生知情意行方面的互补性发展。

3.教师难以灵活运用课中偶发性的教学资源

偶发性教学事件是在教学过程中意外出现的特殊教育现象。在复杂、多维的教育过程中会经常发生这样或那样预料之外的偶发事件，正因为偶发事件带有的突发性、偶然性、紧迫性的显著特征，往往造成施教者没有充裕时间去思索应对之法，很多教师面对偶发性教学事件显得手足无措，课堂大写的“尴尬”。思想政治教师不同于其他文科的教师，他们更加强调对学生的思想情感、态度价值观方面的引导。偶发性事件具有很大的育人性与潜在性功能，一方面思想政治教师较难提升在短时间内寻找筛选最佳应对教学事件的能力，另一面较难针对学生的思想政治课堂语言或情绪高效地对学生的心灵进行洗礼。比如，在讲授“如何安全避险”这段内容时，有的教师面对突然停电的课堂现状，脸上露出不悦之色呆呆地站在讲台上，无法做到灵活运用此次偶发性事件对学生进行现场版安全避险教育。

四、中学思想政治课生成性教学的启示

1.学程设计——由教师导演转变为学生参与

以“特殊認识论”为代表的传统教学认识论认为：教学“实质是学生个体作为教学认识的主体在教学活动中所进行的一种特殊认识活动”[10]。而学程设计是在新课程背景下，相对于传统教学设计提出的新的课程设计理念。实现了由教师导演整堂思想政治课过度到教师提出课程实施主导性设计框架的基础上，以学生的参与为本位，保证学生积极参与课程开发，自主设计和调整思想政治课堂活动，教学效果在师生交互中动态生成。思想政治课堂应确立“为生成而设计”、“以参与为中心”的教学设计观，必须强调学生在具体教学环境中的交互作用，主张学习系统的动态开放性和弹性生成性。

在具体的思想政治课设计过程中，教学设计必须考虑学生的多样性和多向性的思维表征，以学生的生活经验和具体问题为出发点，而不是从思想政治教师主观假想的问题出发。从问题出发设计教学，关键在于充分体会学生的心情处境、已有经验与新信息发生反应的过程，创设有效的教学情境引导学生建构对思想政治课新信息的理解。中学阶段学生已经拥有自己的生活观、主体意识，教师在教学设计中应充分尊重学生的主体价值，在思想政治课堂演绎过程中，学生由以往的教师“伴舞者”转变为课堂教学这台“舞台剧”的“领舞者”。

2.留白设计——由饱满灌输转变为完形压强

思想政治课堂“饱满”式灌输是课前预设下的结果。饱满灌输论认为，外部事物的存在形式、事物的发展机制、学生情感发生过程都是可以在课堂强制性灌输下发生的。在学程设计的新理念指导下，一节思想政治课要留给学生足够巩固知识的空间与时间，也就是所谓的“留白”。格式塔心理学派的代表科勒提出“完形压强”理论，认为当人们看到一个不完整的形状时内心不由自主地产生填补“缺憾的内驱力”，使之趋于完美。从信息论的角度来看，教师输出的内容不完整时，从表象上看来减少了信息的量，给教学过程留有空白，实质上有意识地唤醒学生填补知识缺憾的内在动力。思想政治教师要懂得利用板书设计的完形、教学内容设计的完形以及情感升华的完形，凭借着对“完美”追求的心理，逐步激发学生对思想政治课的兴趣，实现在“留白”中的动态生成。

3.评价设计——由武断性评价转变为协商性评价

协商系统是Martin和Rose在以韩礼德的系统功能词源上发展起来的，旨在通过协商系统保障人际元功能的发展和创新。协商性评价就是在协同进取的前提下，从柔性协商视角鉴定中学思想政治课堂教学效果的综合教学评价方法。中学思想政治课堂评价是促进学生德育素质程度不断提高的关键。而传统武断性评价方法，评价生成作用纯粹化、评价教学手段一元化、评价主体价值单一化，于是提出协商性评价模式。基于对思想政治课堂评价的反思，强调反思和批判精神、反主观判断和程序化界定，提倡多元化的评价论和立足思想政治精神价值长久发展。生成教学效果具有隐秘性，所以在该模式中，评价主体由专家、教师、调研者和学生共同组成，通过对思想政治课程中教学方法是否有利于受教育者生成性思维的产生、教学过程是否体现受教育者交互生成、教学效果是否实现素质教育的要求等多方面进行综合性评价。

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参考文献

[1] 马志生，敬新海.哲学思维方式的嬗变：从预设论到生成论[J].北方论丛，2003 （6）.

[2] 王道俊，郭文安.主体教育论[M]. 北京：人民教育出版社，2005.

[3] 盛群力，李志强.现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[4] 李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计[J].教育研究，2007（1）.

[5] 武杰.跨学科研究与非线性思维[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[6] 小威廉姆E.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

[7] 罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006（10）.

[8] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[9] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[10] 刘硕.“重建学习概念”辩[J].教育学报，2007（1）.

[作者：李英瑞（1989-），女，河南新乡人，闽南师范大学马克思主义学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郭振玲】