阚维

全球化背景下各国的教育改革相互影响，是当前教育发展的重要趋势。与此同时，一个不容忽视的问题也已经争论多年：各国的教育改革，尤其是在课程与教学领域，是不是应该逐步趋同于一些典型的国际模式，逐步放弃对基于本国教育发展历程和社会经济文化基础之上的优质教育追求？

近代以来，中国教育理论体系是上个世纪初从日本承接欧美，后来又以苏联为蓝本建立起来的结构体系，这个结构体系的理论架构、方法路径，是带有浓厚西方教育话语的产物。这种“全盘性横向移植”（王学典，2017）使得20世纪的中国教育面临西方解释体系与中国教育经验的落差。而21世纪以来，芬兰等北欧国家的学习教育理念、美国和欧洲国家的课程实践，更是被当作典型的优质教育实践借鉴（educational practices borrowing）对象，其建构主义理论和“儿童中心”概念，被作为中国教育行为主义特征的迭代性理念和实践指南，成为教育改革最佳实践（best practices）典范。而我国课堂教学实践中的经验，常常被当作探究性学习、项目学习等“最佳教育实践”的对立面来理解。尤其是当国际学生学业测试排名走低时，例如2015年北京、上海、江苏和广东组成的中国部分地区联合体（B-S-J-G，China）位居总分第十名之际，对我国课堂教学实践的怀疑之声便夹杂其中。

国际比较教育专家吉塔指出：各国学校教育实践经验都深深地留有其社会文化传统的烙印（吉塔，2015[1]）。每一种课堂教学文化的发展和延续都是在其社会政治、经济和文化基础上进行的，社会文化土壤孕育了中国教育自身的发展模式，也正是在这一土壤中，中国课堂教学实践才有自身的独特特点，特别是在近十几年的课程改革進程中经历着不断革新和扬弃。……