朱羽颖　周益飞

【摘要】《大学英语教学指南》提出自主学习能力培养是我国大学英语教学的目标之一，希望高校根据学生个性化需求展开教学活动，因此个性化自主学习模式是当代大学英语教学改革的必然趋势。本文从Krashen的第二语言习得理论的输入假说出发，结合自主学习构建主义的理论，分析在自主学习中学生的个性化需求，探讨“i+1”理论与语言习得之间的关联并分析其在个性化自主学习中的应用价值，帮助学生了解自身个性需求进而提高自主学习能力。

【关键词】个性化需求 自主学习 输入假说 “i+1”理论

一、引言

我国幅员辽阔，各地区教学水平发展不均衡，英语学习者认知能力和学习策略有差异，因此因材施教的进行大学英语教学才能满足不同学习者的个性化需求。2015年出台的《大学英语教学指南（征求意见稿）》（以下简称《指南》）提出了细化的三级教学目标和教学要求，倡导各高校要因地制宜的在课程配置、教学方法、以及能力测试上贯彻分级的个性化教学。个性化教学已成为当今大学英语全面提高学生语言能力及人文素质的一项重大改革。美国语言学家Krashen（1982）提出的语言输入假说（the input hypothesis）在二语习得理论中有着极其重要的地位，其中的“i+1”理论已被我国英语教育学者们广泛认可并使用，为我国大学英语个性化教学提供了有益借鉴。

二、“i+1”理论的含义

在Krashen的二语习得理论中，语言输入假说（input hypothesis）處于重要地位，其核心观点是：要实现语言习得，学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料。但不是什么语料都适合输入，理想的输入应有如下特征：可理解性（comprehensibility）、有趣且相关（interesting and relevant）、非语法程序安排（not grammatically sequenced）和足够的输入量（sufficient input）。Krashen特别指出为了使学习者有所进步，习得者要接触“可理解性语言输入”（comprehensible input）即略高于现有语言水平的第二语言输入才能习得语言，即“i+1”理论。此理论一经提出便受到了众多学者们的关注，学者们对此展开了研究探讨。如 Ellis （1983），Gregg （1984），Long （1981）等学者，围绕“i+1”的理论展开的研究实践在各国经久不衰。

语言输入假说和“i+1”理论在提出不久便被我国学者介绍引进，胡文仲（1984）在《语言习得和外语教学》一文中详细的介绍了Krashen的语言习得理论，认为对促进当时我国外语教学改革有实际意义。之后国内学者对这一理论展开了从理论评介到理论应用等各方面的热烈探讨和研究，但实证研究却一直偏少。到了21世纪，越来越多的学者把“i+1”理论和个性化分级教学结合起来进行研究，如，李炯英和戴秀珍（2001）的《从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入》；刘雅敏，朱正才和常辉（2009）的《大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶》。近年来，学者们从不同层面、不同视角对“i+1”理论所进行的探究，成果呈现出多元化、动态化的趋势。

三、个性化自主学习的理论基础

自主学习（autonomous learning）的提出源于20世纪60年代末、70年代初欧洲的成人教育改革。Holec（1981）把自主学习定义为“对自己学习负责的能力”，认为有自主学习能力的人能够建立自己的学习目标、学习内容和材料、学习方法以及对自己的学习情况进行评估。个性化的理论根据是构建主义，构建主义理论强调学习者如何在自己的思维中构建知识。在这里我们首先要明确的是什么是个性化需求。Hutchinson和Waters（1981）在二语习得理论中的对需求分析提出三要素的分类，即：客观需求（necessities）、客观缺乏（lacks）、主观需求（wants）。

结合国内英语教学情况，束定芳（2004）将语言学习的个人需求归为客观需求和主观需求，前者指的是学生目前的外语水平、年龄、教育背景、学习经历，主观需求则是课程的期望、学习目标、学习安排和希望采用的教学方法等。由此可见，国内外学者在个性化需求的理解上都是以学习者为中心的，这点正好与自主学习的出发点是一致的。国内学界非常重视个性化需求和教学，从《大学英语课程教学要求》到现在的《指南》中，都把满足个性化需求和教学列入大学英语的课程定位中。近年来国内学者们对于个性化需求和教学展开了深入的研究，这些研究大多是从教师角度出发，为提高教师课堂个性化教学服务，这反映了以教师为学习主体的思想根深蒂固。

四、“i+1”在个性化自主学习中的应用

根据“i+1”理论，保证真实语言材料输入的数量和质量是二语习得成功的重要因素。随着信息技术的飞速发展，自主学习者可以通过网络便捷的获取数量庞大的各类真实语言材料，这是传统课堂所不能企及的。事实上，自主学习过程中学习者受到诸多因素的影响，如元认知能力、学习动机、学习策略、文化背景、个性、性别、教师作用等，充分认识和了解这些因素有助于提高自主学习的效果及效率。

对于学习者而言，在展开自主学习之前需具备对自身语言水平的正确认识，设立合理的语言学习目标，选择适合自己的语料和方法。由于学习者间的个体差异和听、说、读、写能力发展的不均衡，输入语料的理解难易程度，必须由学习者本人来衡量。输入语料高于学生现有水平即“i+2”或者低于学生现有水平即“i+0”或“i-1”，都无益于语言能力的提高。在自主学习的过程中，学习者需进行系列测试来了解自身的习得状况，并根据结果调整学习策略，“i+1”又可被借鉴来选择难度适宜的测试。

对教师而言，需要做的是监控学生的自主学习并提供帮助。由于学习者的学习基础、元认知策略、学习动机发展并不平衡，教师的指导不可或缺。为了进行个性化教学，目前很多高校采用了分级化教学的模式，根据语言程度来划分等级并提供相应教学，这里的教学包含了课堂教学以及各高校的自主学习平台上教师给学生安排的作业、练习、阅读材料等内容。这能提高教学的有效性和针对性，但事实上，学生的语言水平是动态的，语言技能发展也是不均衡的。教师在利用自主学习平台引导学生自主学习的时候，需增强和学生的互动，注重学生的个体差异，鼓励学生探索自身。

对自主学习平台的开发者而言，要做到利用现代技术和资源，深入了解自主学习的过程，根据学习者的需求人性化的设置各个环节。目前个性化学习系统已覆盖手机、电脑等多种智能终端，涉及外语、计算机、管理等多个学科领域。基于语言习得的“i+1”理论，开发者需要保证预料的真实性，并对真实的语料进行精细的划分，如：使用Flesch公式量化阅读材料的难度以供学习者参考。

五、结语

个性化自主学习必须依靠学习者自身来摸索完成，语言习得的最终结果取决于习得者自身。尊重学生个体差异，培养学生个性化自主学习的能力，需要我们不断的研究和实践，作为教师需要及时的转换角色帮助学生探索适合自身的自主学习方式。

参考文獻：

[1]胡文仲.语言习得和外语教学——评介Stephen D.Krashen关于外语教学的原则和设想[J].外国语（上海外国语学院学报），1984（01）：3-9.

[2]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南（征求意见稿），2015.

[3]李炯英，戴秀珍.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入[J].山东外语教学，2001（1）：54-58.

[4]刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶[J].外语界，2009 （4）：23-29.

[5]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[6]ELLIS R，1983.Formulaic Speech in Early Classroom Second Language Development[J].Children，14.

[7]GREGG K R，1984.Krashens Monitor and Occams Razor[J].Applied Linguistics，5（2）：79-100.

[8]HOLEC H，1981.Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford：Pergamon Press.

[9]KRASHEN S，1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford：Pergamon Press.

[10]LONG M H，1981.Input，Interaction，and Second Language Acquisition[J].Annals of the New York Academy of Sciences，379 （1）：259–278.

【基金项目】自主学习能力培养的实验性研究Y201120674

（浙江省教育厅科研项目）。

作者简介：

朱羽颖，女，讲师，硕士，研究方向：语言学。

周益飞，女，讲师，硕士，研究方向：语言学。