容翠

摘 要 “核心素养”的提出是对“素质教育”的具体化与深化，它体现了我国开始从顶层设计的高度更加深入系统地思考“教育要培养什么样的人”这一教育最根本的问题。探讨核心素养取向的学校课程建设首先就应该明确学校课程建设中素养本位的内涵、独特价值及其与学校课程建设的关系，把握学校课程建设过程中基于核心素养的学校教育理念、学校课程制度、学校课程体系等向度，从而更好地探讨其建设路径。

关键词 素养本位 学校课程建设 教育理念 课程制度 课程体系

随着立德树人根本任务和“立德树人”工程的提出与深化，“核心素养”一词成为我国课程改革领域研究关注的热点问题。核心素养的提出意味着我国正在逐渐确立一条以学生核心素养发展为本的教育改革思路。对于落实核心素养的基本载体——学校而言，其课程建设的各个方面都应该将核心素养贯彻其中，继而渗透到学生身上，实现学生的素养培养与自身发展。

一、素养本位的内涵与价值

现在的学校课程建设呈现多元化的价值取向，褒贬不一，“素养本位”或“核心素养取向”的提出是想为学校课程建设树立一个价值地标，避免其发生方向性的偏差。因此，回答清楚“何谓素养本位”和“为何素养本位”两个问题是明确学校课程建设取向的前提。

1.何谓素养本位：对学科本位的批判与反思

论及素养本位就不能逾越“核心素养是什么”等相关问题的回答。对核心素养内涵的界定在国际社会中存在多种形式，例如：经济合作与发展组织（OECD）采用“实用性概念取向”，将“素养”界定为：个人以满足实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业等需要的知识、技能及态度的集合[1]。欧盟则认为核心素养是所有个体达成自我实现和发展，成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养[2]。另外，美国主张的核心素养主要是指所有学生或工作者都必须具备的能力，强调的是21世纪的工作技能及核心竞争力[3]。我国则将核心素养界定为个体在教育过程中逐渐形成的适应社会需要和自我实现的必备品格和关键能力。核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约并引领学校教育的方向、内容与方法[4]。即核心素养为我们提供了学校课程建设与发展的价值取向，能为学校课程建设过程中教育理念的凝练与更新、课程制度的形成与创新、课程体系的构建与实践提供有力的理论支撑和价值导向。

从过去到现在，世界各国的课程与教学改革的价值取向遵循着“学科本位→能力本位→素养本位”的发展路线。当前的学校课程建设中学科本位的取向仍占据了一定的位置，其主要表现在课程过分强调学科自身的逻辑体系而忽视学生的经验；学科成为学校课程建设的中心和目的；课堂教学成为培养学科后备人才的主要手段。随着对学生素质培养的重视，现行的课程标准试图将一些新的素养加入到各学科中，以体现学科培养的综合性，摆脱学科本位取向的阴影。但是，从整体上看，这些素养的设置依旧是围绕着各个学科而展开的，单项的课程非常注重与本学科相关素养的培养。素养本位就是针对学科本位取向的素质观而提出的，并同时为了弥补能力本位取向的缺陷，目的在于克服学科本位对培养学生核心素养的束缚，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。因此，学校的课程建设应该秉持素养本位的价值取向，将核心素养作为其出发点和最终归宿。

2.为何素养本位：素养本位的价值澄清

关注学生发展核心素养的培育是目前世界各国基础教育理论研究和实践变革的重要课题。回答“为何素养本位”这个问题，实质上就是要对素养本位进行价值澄清，明确其在我国课程与教学改革、学校课程建设以及学生发展方面的价值与作用。

（1）核心素养作为课程与教学改革的价值追求，引领课程与教学改革的深化发展。长期以来，基础教育身陷“应试教育”的泥潭，学生核心素养的培养明显滞后于时代发展对国民能力素质的根本要求，人才培养的质量不尽人意。然而，科学、明确、清晰的学生发展核心素养体系能够为课程与教学改革提供明确的目标方向指引；能够避免课程实施与教学评价过程中重要素养指标的缺乏；能够防止教学质量观存在价值取向的偏差和能力结构性偏差。素养本位的学校课程建设正是遵循教育发展趋势与方向，以发展学生的能力与素养为重点，以素养化的课程为主要途径，以此来全面提高教育质量、促进人才培养方式创新、深化课程与教学改革。

（2）素养本位是学校课程建设的DNA。当前学校课程建设呈现多元化的价值取向的状况，遭受着学界褒贬不一的置评。然而，国家教育法律法规政策给学校课程明确了一个政策标杆——学校课程应该“以学生为本位”，实现每一个学生的终身发展，切实培养学生的核心素养。在当下的时代背景中，评判学校课程建设质量的标准不是课程文本的完善或课程数量，而是学校的课程建设是否以发展学生的核心素养为其基本价值取向，是否提供了培养学生关键能力和本校学生群体特定素养的课程[5]。素养本位能保障学校教育理念不产生观念偏差，并能确保学校课程建设目标与发展学生的关键能力与核心素养相关联。因此，素养本位的取向是学校课程建设的DNA，是学校课程建设中各个环节和方面不可或缺的价值立场。

（3）学生的自我发展、自我实现和自我超越需要素养本位的学校课程。受传统应试教育和学科本位的影响，学校为了追求升学率几乎把所有的精力与注意力指向学科内容的灌输和机械训练上，而在学生的核心素养培养方面一直疏忽于真切关注和有效落实。然而，未来时代形势要求学生学会认知、学会生存、学会改变，并具有全球意识、国际视野和多元价值观；要求基础教育要培养学生的信息意识和信息能力，以及学生的创造型学力和思考型学力。面对这众多的要求与挑战，传统的学科本位的培养理念和学校课程已经不能满足学生的发展需求，素养本位的学校课程建设与实施才是培养学生素养、实现学生自我發展和超越的主要途径和关键所在。

二、素养本位的学校课程建设向度

学校课程建设是指在学校依据自身的教育理念、发展定位、学生需要以及校内外各种教育资源的现状，对现有的国家、地方与学校“三级课程”进行整合重组，从而构建适应学生发展的、具有学校特色的课程体系的过程[6]。素养本位的学校课程建设是基于发展学生核心素养的学校课程整体规划，其中必然包含以下三个向度。

1.学校教育理念：素养本位的核心表达

一定的教育理念承载了学校的课程愿景，也是对“学校究竟要培养什么样的人”和“学校究竟怎样培养人”的隐含回答。一般而言，一个深刻而科学的教育理念应该内含了学校的文化根基、教育思想、教育理想、教育目标、课程哲学、教育内容和教育方法等。然而，教育理念的形成并不是一朝一夕之事，它的形成与凝练与教育大背景、教育新思潮、当地实际状况等有着密切的关系，尤其是学校自身的发展历史与文化根基以及现实发展状况与要求。

学校成员对本校教育理念的认同与共识是进行核心素养取向学校课程建设的灵魂与核心。任何一种取向的教育理念的立足点都应该是学生的发展，而现在最富有时代性意义的发展就是培养学生的核心素养。由此可见，学校教育理念中内含了发展学生素养，培养学生关键能力的内在价值目标。然而，学校的课程建设是实现学校教育理念的基本载体，以素养为本的教育理念自然而然就成为贯穿学校课程建设的中心线。在我国课程改革进入深度发展时期，学校教育理念的确定、凝练与更新应该遵循教育和时代的发展趋势，做到以学校为本、以学生为本、以素养为本，让教育理念成为学生本位和素养本位的核心表达。因此，学校教育理念中隐含的促进学生发展、培养学生素养的目标价值是素养本位的学校课程建设所追求目标的核心表达。

2.学校课程制度：素养本位的有效保障

学校课程制度是学校落实课程计划和课程方案，有效促进学校课程开发、课程实施、课程管理与课程评价的一系列规程和行为准则[7]。就学校课程建设而言，学校课程制度具有三个主要功能：一是对学校的课程进行价值澄清，为学校的课程建设提供价值标杆；二是对学校课程建设主体的行为进行相应的引导与规范；三是对学校课程体系的实践进行有效的保障，促进学校组织中全体成员的集体认同。由此看来，学校课程制度的建立与完善是学校实现其教育理念与育人目标的基本保证。

学校课程制度内在地包含了学校课程建设过程中各种规程和行为准则的价值导向问题，也包含了学校课程建设中课程主导权的问题。一套完善的学校课程制度能够对素养为本的学校课程进行价值的澄明；对课程建设多元主体的行为进行价值取向的引导与规范；能够促进学校组成成员对素养本位的集体认同和价值确认。另外，完善的学校课程制度还能够避免课程管理体制的局限以及课程权力分配不均衡，保障课程建设中多元主体参与对学生核心素养体系的讨论与构建。由于学校课程制度贯穿于课程开发与实施、管理与评价的各个方面，那么其实质上是在上层建筑的范畴里影响学校课程建设的各个方面。因此，完善的学校课程制度能够有效保障学校课程建设过程中坚持素养本位，并对其具有基础性和决定性的作用。

3.学校课程体系：素养本位的价值载体

学校课程体系是一个涵括了学校课程理念、培养目标、历史文化底蕴、未来发展方向等的个性化系统，它的构建是否合理、科学、完整都在不同程度上影响学校育人目标的达成。自从三级课程管理制度实行以来，全国各地的学校课程建设进行的如火如荼，但有些学校在课程建设的过程中只秉持一个“加法原则”，使得学校课程体系框架日益庞大。然而，这样的课程体系并不能实现学生核心素养的塑造，只会加重学生的学习负担，让学校教育在表面的“热闹”“丰富”“活跃”里失去了其本真价值。正如安迪·哈格里夫斯所说：“越来越多的学校系统不是在培养学生的创造力和灵活性，……而是被挤压进考试分数、成绩目标和考核排名等狭隘视域的死胡同。”[8]

学校课程体系能否真正地实现发展学生核心素养的价值是由课程体系的规划与实施效果来决定的。就二者的关系而言，并不是单向的线性关系，而是一个双向互动的关系：学校课程体系是素养本位的价值载体，为发展学生核心素养落实于学校层面提供了一个“着陆点”；反之，素养本位是规划和实践学校课程体系的出发点和落足点，以保障课程体系的构建不会产生价值观和结构性的偏差。另外，尽管新课程标准中的素养目标尚未完善，但是素养的地位已在逐渐上升，基于核心素养的课程体系和内容标准也受到热切的关注和重视。

三、素养本位的学校课程建设路径分析

学校课程建设的合理性、科学性与完善性不仅取决于正确的价值取向，也在一定程度上取决于课程制度建设、技术框架构建以及具体的课程体系开发的质量等。素养本位的学校课程建设应该将核心素养贯穿于上层理念、中层制度、基层具体事务的各个层面，用“素养”引领学校课程建设的各个环节。

1.澄清学校教育理念，确立学校课程建设的核心素养取向

影响学校课程建设的最深层次原因在于学校教育理念处于一种混沌状态，上层理念、目标与方略的缺失致使学校课程建设停留在屈服于国家课程大一统的思想之下。对学校教育理念的澄清是学校进行课程建设的首要任务，其中包括四个方面：其一，学校的育人目标，也就是学校对要培养的未来学生形象的刻画。目前我国部分学校的育人目标不是雷同缺乏个性，就是空洞而无实质。澄清育人目标就是为学校课程建设提供一个指向和依据。其二，学校的办学定位，即学校未来的发展走向是什么。面临一个高速多元发展的时代，学校的办学定位应该符合未来社会发展的要求与人才培养质量的要求。其三，学校的课程理念，其中蕴含了学校对课程的本质、价值和内容的认识。学校应该从课程本质观、课程价值观、学生观等各方面来澄清自身所秉持的课程理念，同时必须注重办学理念和教育理念的课程化。其四，学校的课程建设方略，也就是要达成学校的教育理念和育人目标，学校要建设什么样的课程，要怎样建设课程，要怎样进行课程的实施、评价、管理与保障等。对学校课程建设方略的澄清实质上是对学校基本育人模式的确认。“促进人的全面发展，适应社会需要”的教育质量的根本标准和“立德树人”教育工作的根本任务要求学校育人要坚持素养为本，并以此来引领学校的课程建设。

2.创新学校课程制度，实现课程建设多元主体的有效对话

长期以来，我国大多数基础教育阶段的学校只有一般的教学常规或教学制度，缺乏必要的和创新的学校课程制度。素养本位的学校课程建设依赖于合理、有效的学校课程制度建设的保障。学校课程制度包括三个要素：课程价值准则系统、课程行为规则系统、课程运行保障规程[7]。课程价值准则系统的生成主要依赖于合理的课程理念、课程哲學与课程价值观以及科学的课程目标的生成，那么，学校应对自身的课程建设进行必要的价值判断与澄清。课程行为规则系统和课程运行保障规程的建立主要针对学校课程体系建设过程和课程实施过程。学校在课程建设过程中应该建立一系列的行为规范、操作规程和实施细节等，为行政领导、教师、学生等参与学校课程建设提供有价值的行为引导。另外，学校须建立完善、合理的学校课程建设程序，例如与学校课程建设的领导、决策、审议、管理等有关的规划程序和实施程序。

学校课程建设是一项复杂且艰巨的工作，但是目前部分学校的课程建设成为学校领导班子的课程建设，缺乏必要的教师、专家、学生、家长等主体的有效参与。素养本位的学校课程建设应该立足于学生核心素养的培养，以学校领导为龙头，以教师和学生为建设主体，以专家指导为专业支持。学校课程建设不是校长或行政领导闭门造就的产物，而是民主决策的结果，需要多方主体之间的广泛深入的对话[9]。学校课程建设主体的多元化以及主体之间形成良性循环的对话机制是建立以素养为本的学校课程体系的重要保障。

3.构建整合型学校课程体系，避免课程的碎片化

素养为本的学校课程体系构建包含现代课程体系的四个基本部分：具体化的教学目标、内容标准、教学建议、质量标准。具体化的教学目标一定是根据各个学段、各个学科的具体内容和特征而设定的具体目标，是体现学生发展核心素养的教学目标[10]。内容标准和教学建议是促进学生核心素养形成与发展的保证，应该明确地将学生在具体核心学科领域中应知应会的知识技能与学生在本学段需要发展的核心素养相结合，并针对现实情况丰富教学的资源条件、完善教师的授课方式、提出有效的教学建议。而质量标准就是学生在经历一段时间的学习后其各方面素养与能力应该或必须达到的基本水平和程度要求。这既能為衡量学生的全面发展状况提供评价依据，也能为教育教学实践提供针对性的有效指导。

随着学校课程建设之风的兴起，许多中小学校传统课程和活动不减，新兴课程门类不断增加，使得课程体系日益膨胀。殊不知盲目增加课程门类容易导致课程的“碎片化”，碎片化的课程会导致学生的学习体验不集中且缺乏深刻性，会让学生的学习生活变得凌乱而破碎。因此，课程整合成为实现课程体系中内容标准的重要举措。学校的课程整合一定不可专注于技术，聚焦于课时节省，以避免整合流于表象，背离整合的初衷。真正的课程整合应该以学生的核心素养为基点，以学科目标、学科内容、学科思想、学科经验整合为标准，以学科内、学科间以及跨学科的整合为手段。另外，核心素养的形成与发展是一个不断丰富、优化的动态模式，学校课程体系的构建应该注重其过程性，在实践过程中不断发展与完善。

参考文献

[1] OECD（2005）The de finition and selection of key competencies[Executive Summary][EB/OL].Available online at：http：//www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

[2] Gordon，Jean et al.（2009）：Key competences in Europe：Opening doors for lifelong learners across the schoolcurri culum and teacher education， Case Network Reports，No.87，ISBN978-83-7178-497-2，Annex1：Key competences for lifelong learning-A Europeanreference framework.

[3] Partnership for 21st Century Skills（2009）P21 Framework Definitions[EB/OL].Availableonline at：http：//www.p21.org/about-us/p21-frame work.

[4] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.

[5] 夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程·教材·教法，2013（7）.

[6]周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2015（1）.

[7] 郭元祥.学校课程制度及其生成[J].教育研究，2007（2）.

[8] 安迪·哈格里夫斯.知识社会中的教学[M].熊建辉，陈德云，赵立芹，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[9] 崔允漷.学校课程规划的内涵和实践[J].上海教育科研，2005（8）.

[10] 林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016（3）.

【责任编辑 关燕云】