王 宇 朱佳璇

(苏州大学，江苏苏州)

教师反馈方式对英语专业学生写作准确性的影响

王 宇 朱佳璇

(苏州大学，江苏苏州)

本文探讨不同的教师反馈对英语专业学生写作中不同语法的准确性的影响。实验持续7周，受试者来自某211大学英语专业一、三年级的四个自然班，共113人，其中一年级54人，三年级59人被分为直接反馈组、间接反馈组和无反馈组。研究结果显示，直接反馈和间接反馈都可以提高即时测试中冠词、屈折形式以及句式三类语法的准确性，直接反馈的效果更明显；在延后测试中，直接反馈可以有效提高句式的准确性，对冠词和屈折形式准确性的提高无显著作用，而间接反馈对三类语法准确性的提高均无显著作用。

教师修正性反馈；英语写作；准确性；错误类型

1. 研究背景

在过去的二三十年间，教师修正性反馈(也称语法修正，以下简称反馈)一直是国内外二语写作教学研究者密切关注的议题。其中，关于修正性反馈对二语写作的准确性是否具有影响，国内外的研究者们看法不一。Truscott(1996)认为，在二语写作中教师对语言的修正性反馈不会产生任何积极作用，反而会产生负面效果，应予以摒弃。他认为写作是一个循序发展的过程，语法批改无法提高二语写作的准确性。Ferris(1999)则认为，Truscott的结论太过于武断，需要更多的实证研究来证明修正性反馈对提高写作的准确性是否具有积极作用。针对Ferris的反驳，Truscott在1999年对原先的结论重新进行了阐述，他承认当时的数据尚不充分，无法准确地检验出修正性反馈的有效性，但他仍坚持认为语法批改是不明智的选择。Truscott的论断引起了国内外众多二语写作研究者对修正性反馈作用的争论，至今仍未达成共识。

按明晰度区分，修正性反馈可以被分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是指教师批改作文时会在错误处做标记，并在旁边提供正确的表达法；间接反馈则指教师对错误的表达进行提示，包括划线、画圈或标注错误类型，但不直接给出正确表达法，要求学生自行修改。对于教师反馈是否有助于学生提高写作水平的问题，Polio等(1998)和Truscott(2007)的实证研究表明，教师反馈不能提高学生的写作水平，接受反馈的学生的写作能力无异于未接受反馈的学生。而大多数的研究者，则认为反馈可以提高学生二语写作水平(如Fathman & Whalley, 1990; Kepner ,1991; Ferris, 2004等)。一些研究者认为，不同反馈对写作水平的影响没有显著差异，比如，Kepner (1991)和Sheppard(1992)的研究都发现，直接反馈和间接反馈在标注方式上的不同并未对学生的写作产生不同的影响。而在写作准确性方面，很多实证研究发现反馈能够有效提高学生写作的准确性(Ferris & Roberts, 2001; Bitchener等, 2005; Sheen, 2007; Bitchener, 2008)。另一些研究发现，两种反馈方式对写作准确性的提高都有显著作用，比如Chandler(2003)的实证研究表明，直接反馈和间接反馈都能提高写作准确性，但对作文整体水平没有显著作用。也有研究者发现，两种反馈方式对写作准确性的提高具有显著性差异，Ferris和Roberts(2001)的实验发现，相较于直接反馈，间接反馈方式更能够提高学生写作准确性；Ferris (2002)做了进一步研究，发现在对原文进行修改时直接反馈的效果比间接反馈明显，而在写新作文时间接反馈更有助于提高学生作文的准确性。

国内一些学者也做了相关研究，如陈晓湘和李会娜(2009)的实验表明，两种反馈方式都能够提高作文准确性，且接受直接反馈的学生写作准确性的提高效果比间接反馈更加明显。Zhou和Chen (2010)发现，直接标注解释的方法比只给笼统评论更有助于学生提高写作的准确性。

关于不同反馈方式对写作准确性的影响，现有研究得出了很多不同的结论，究其原因，主要是研究方法的不同所导致的，包括写作任务是修改稿还是新作文，实验组别中是否包含控制组，实验对象英语水平不同等。鉴于教师反馈在二语习得研究领域的重要性，不同反馈方式对写作准确性，尤其对新写作文准确性的影响，值得进一步探究。

为了更有效地探究不同类型的反馈对写作准确性的影响，研究者和二语教师需要改进研究方法。如果将语法错误类型加以区分，则有助于获得更加精确的研究结论。Truscott(1996)认为，作文中的语法错误类型应该加以区分，不能混为一谈。写作中出现的不同语言错误，是学生在不同的学习阶段中对不同语言知识掌握程度的体现。Ferris和Roberts(2001)也指出，作文中的语言错误可分为容易纠正的和不易纠正的。对于容易纠正的错误，学生可以通过复习语法规则来解决；而对于不易纠正的错误，则需要学生花费较多的时间和精力来巩固知识难点。但目前关于不同反馈对学生写作中不同语法准确性的影响的研究相对较少，并且仅局限于个别的语法项。例如，王彦又和郑书云(2011)探究了直接反馈加师生交流与间接反馈加页边注解对提高谓语使用的准确性的作用。

在英语语法中，冠词、屈折形式和句式是较难掌握的类型，也是学生出错频率较高的语法知识，需要教师协助学生去提高对该类语法的掌握能力。而其他一些语法类型(如选词、语用等)，更多地取决于学生自身语言知识的积累程度，学生使用的准确性水平的变化与教师批改的相关性相对较小。另外，标点符号、拼写以及大小写等错误容易改正，与教师批改的相关性较小。因此，本文将着重探讨不同类型的反馈对冠词、屈折形式和句式三种语法类型的准确性的影响，希望所得结论能为二语写作教学提供一定的借鉴。

2. 研究方法

2.1 研究问题

(1) 直接反馈和间接反馈对冠词、屈折形式和句式准确性的影响是否具有显著差异？如有，表现在哪些方面？

(2) 不同的写作时间对冠词、屈折形式和句式准确性的影响是否具有显著差异？

2.2 研究对象

本文的研究对象是某211大学英语专业的113名学生。其中，一年级两个班，共54人，三年级两个班，共59人。四个自然班均为同一教师授课，课时相同(每周两课时，每课时50分钟)。

2.3 研究设计

受试者被分为三个实验组：直接反馈组、间接反馈组和无反馈组。如表1所示，从两个年级中各取一个班，单号学生被分入直接反馈组，双号学生被分入间接反馈组，剩余的两个班级学生被分入无反馈组。本实验中，直接反馈是在错误表达处划线，并提供正确的表达形式；间接反馈是在错误表达处划线，并只标出错误类型；无反馈是不提供任何修改反馈，但教师会在课堂中对高频的错误类型加以提醒。

在为期7周的实验中，113名学生被要求写三篇议论文，在第1周写第一篇作文，第2周完成基于第一篇的修改稿，第3周写第二篇作文、在第7周写第三篇作文。三篇作文的题目难度基本相似，均在课内完成，写作时间为40分钟，字数要求为250词。

表1 实验分组情况表

2.4 研究错误类型

本研究主要分析英语写作中的三种语法类型：冠词、屈折形式和句式。其中，屈折形式包括谓语动词的时态、语态、单复数形式和不定式。

2.5 数据收集和分析

研究所需的初始数据由受试者在第一、三、七周的三次作文产生。为了检验被试间因素的处理效应以及被试内与被试间的交互效应，本研究使用SPSS软件进行双因素混合设计方差分析(Two-Way Mixed Design ANOVA)，并做进一步的分析和讨论。

3. 结果与讨论

本文首先对三个实验组进行可比性分析，检验三组受试者的初始英语写作准确性是否具有差异性，然后再分析不同的反馈方式和写作时间对于三种语法的准确性的影响。

3.1 初始水平可比性分析

三个实验组第一篇作文错误总数的p值为.070 (见表2)，大于0.05。因此，三个实验组的初始英语写作水平没有显著性差异，每组在实验前水平相当，具有可比性。

表2 三个实验组第一篇作文错误总数的单因素组间方差分析(n=113)

3.2 研究结果

笔者首先用SPSS软件进行双因素混合设计方差分析，来检测不同反馈方式和写作时间对冠词、屈折形式以及句式三种语法的准确性的影响。其次，通过平均错误数量折线图，直观地描述不同反馈类型对各类语法准确性的影响的变化趋势。

3.2.1 冠词

根据表3，冠词的被试间效应检验结果为三个实验组的三篇作文在冠词使用的准确性上不具有差异性(p=0.093>0.05)，说明三种反馈和三个检测时间对冠词使用准确性的影响并不存在显著性差异。冠词的被试内效应检验结果显示，反馈方式和测试时间之间的交互效应并不显著(p= 0.578>0.05)，说明在冠词类型中检测时间未对三种反馈方式产生显著影响。

表3 冠词的被试间效应检验和被试内效应检验(n=113)

根据图1，直接反馈和间接反馈对冠词准确性的即时效应和延后效应都相似。从第一周到第三周，直接反馈和间接反馈都明显更有效地提高了冠词使用的准确性。但是在间隔4周的后测中，直接反馈组和间接反馈组的冠词错误量都有所回升，说明直接反馈和间接反馈在后期都无显著作用。明显不同的是，无反馈组在三个检测时间点呈现出冠词平均错误数持续平缓下降的趋势，说明未接受反馈的学生冠词使用的准确性反而持续逐渐地得以提高。

图1 不同反馈类型下冠词的平均错误数量折线图

3.2.2 屈折形式

通过表4中被试间效应检验可知，在屈折形式方面，三个实验组的三篇作文的准确性有显著性差异(p=0.037<0.05)，说明不同的反馈方式在不同测验时期对屈折形式准确性的影响不同。屈折形式的被试间效应检验表明，反馈方式和测试时间之间的交互效应并不显著(p=0.361>0.05)，说明在屈折类型中检测时间未对三种反馈方式产生显著影响。

表4 屈折形式的被试间效应检验和被试内效应检验(n=113)

由图2可知，三个实验组都经历了屈折错误量先降低、再回升的趋势。相较于间接反馈组和无反馈组，直接反馈在第一周到第三周之间对学生屈折形式准确性的影响更加明显(斜率更大)。后测间隔4周，直接反馈组的屈折错误数量大幅地回升，而间接反馈组和无反馈组都相对平缓地回升。这说明，在后期直接反馈的效果明显下降，间接反馈也未能提高屈折形式的准确性。

图2 不同反馈类型下屈折形式的平均错误数量折线图

3.2.3 句式

根据表5，句式的被试内效应检验表明，三个实验组的三篇作文的句式准确性存在显著性差异(p=0.000<0.05)，说明不同的反馈方式在不同测验时期对句式使用的影响显著不同。句式的被试间效应检验显示反馈方式和测试时间之间的交互效应并不显著(p=0.939>0.05)，说明在句式类型中检测时间未对三种反馈方式产生显著影响。

表5 句式的被试间效应检验和被试内效应检验 (n=113)

根据图3显示，随着受试时间的推移，直接反馈组和无反馈组句式的平均错误数量均保持下降的趋势。相对于其他两组，间接反馈在第一周到第三周之间对学生句式准确性的影响更加明显(斜率更大)，但在后期，其错误数量却有所回升。这说明直接反馈对句式准确性具有持续的提高作用，而间接反馈对句式准确性的即时效应更加明显，到了后期作用并不显著。

图3 不同反馈类型下句式的平均错误数量折线图

3.3 讨论

本文主要探究直接反馈和间接反馈对写作中冠词、屈折形式和句式三种语法的准确性的影响。研究表明，直接反馈对写作语言准确性的影响比间接反馈更加显著，这接近于陈晓湘和李会娜(2009)、Zhou Binglan和Chen Jia (2010)以及王彦又和郑书云(2011)的研究结论。与Kepner (1991)和Sheppard (1992)的研究结论不同，他们则认为直接反馈和间接反馈在标注方式上的不同并未对学生的写作产生不同的影响。同时，这还大大挑战了以往研究中认为间接反馈比直接反馈更能显著提高语言准确性的观点(Ferris & Roberts, 2001; Ferris, 2002)。在本研究中，直接反馈是教师在写作错误处划线并提供正确的语言形式。接受直接反馈的学生能够将自己错误的语言表达与教师提供的正确形式进行对照，从而注意到中介语和目标语之间的差异，这正是语言习得的必要条件，也很可能是直接反馈比间接反馈更加显著提高语言准确性的原因所在。

本研究表明，在第三周的即时测试中，直接反馈对冠词、屈折形式和句式准确性的提高都有显著作用。在短期内教师的直接反馈具有提醒作用，学生在即时测试中容易有意识地避免此类错误。第七周的延后测试结果表明，直接反馈可以有效提高句式的准确性，对冠词和屈折形式的使用准确性的提高均无显著作用。这可能是因为冠词和屈折形式属于相对容易修改的语法类型，教师对这类错误进行直接反馈，很可能并未使学生更加关注此类错误；而句式属于较复杂的语法知识，句式修改包括句型结构的修改和意义的重新构建，其难度易引起学生对句式错误的重视。教师给学生提供正确的句式，可以有效地指导学生对句式的学习，长期下来能够有助于减少此类问题。

第三周的即时测试中，间接反馈能够有效提高冠词、屈折形式和句式的准确性，但在第七周的延后测试中，三种语法类型的错误量均有所提高，即间接反馈在后期都未能提高三种语法类型的准确性。结果说明，间接反馈在短期内对三种语法准确性的提高均有显著作用，而长期看并无显著作用。在本研究中，间接反馈是在错误处标明错误类型，学生无法直接获知正确的表达形式。后测间隔4周，学生很有可能并未熟练掌握之前使用错误的语法点，有的甚至可能没有自行修改正确，从而这三类语法的准确性均无法得以提高。

4. 结语

本文探索了不同反馈方式对英语写作中三类语法的准确性的影响。研究表明，直接反馈和间接反馈都对即时测试中冠词、屈折形式以及句式三类语法的准确性有提高作用，直接反馈的效果更明显；而在延后测试中，直接反馈可以有效提高句式的准确性，对冠词和屈折形式准确性的提高无显著作用，间接反馈对三类语法准确性的提高均无显著作用。

上述研究发现对二语写作教学有一定的启示：在作文批改中，教师可以使用直接修正性反馈方式对写作中的语言形式错误加以指导，让学生注意到中介语和目标语之间的差异，从而使学生正确地理解并运用相关语法知识。Schmidt (1990)提出的“注意假设理论(Noticing Hypothesis)”，认为注意是一个将输入转化为吸收的必要条件，没有注意的学习是不可能发生的。针对那些未引起学生重视的语法错误，教师可在给予直接反馈的同时，通过面谈的方式提醒学生对该类语法问题的注意。教师的直接反馈以及口头提醒可以有效引起学生的注意，督促学生正确地处理加工语言信息，将短期记忆延长至长期记忆，从而加强学生对相关语法知识的掌握。

本研究包含了两个年级不同水平的受试，因此得到了反馈对英语专业中、高水平学生写作准确性是否具有影响的普遍结论，关于反馈效果是否受语言水平的影响这一问题，将另文探讨。此外，受客观条件的限制，实验的时间相对较短，且受试者的每篇作文只接受了一次反馈，所以在应用本研究结论时需要谨慎。将来的研究可以考虑加长实验时间，增加反馈次数，以获得更加准确的结论。笔者希望本研究对二语写作教学和研究有一定的启发，并期待今后有更多的研究进一步探讨教师反馈对学生提高写作水平的作用。

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Effects of Teacher Feedback Types on the Accuracy of English Majors’ Writing

The paper discusses the effects of different teacher feedback types on the accuracy of different grammatical categories in English majors’ writing. The experiment lasted for seven weeks. Four intact classes of English majors in a 211-project university were chosen as subjects, including 54 freshmen and 59 juniors. The113 participants were divided into three groups: direct feedback group, indirect feedback group and control group. The results show that in immediate posttest, both direct feedback and indirect feedback can improve the accuracy of article use, inflectional forms and sentence patterns, and direct feedback is more effective. In the delayed posttest, direct feedback can effectively improve the accuracy of sentence patterns, but it has no effects on the accuracy of article use and inflectional forms. Indirect feedback has no effects on the accuracy of the three error types.

teacher corrective feedback; English writing; accuracy; error types

H319

A

2095-4891(2017)02-0064-05

本文系2014年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于动态系统理论的二语修正性反馈研究”(项目编号：14YJA740040)的阶段性研究成果。

王宇，副教授，博士；研究方向：二语习得、外语教学。朱佳璇，苏州大学，硕士；研究方向：二语习得

通讯地址：215000 江苏省苏州市姑苏区东环路50号 苏州大学东校区