周婷婷 陈滔娜

摘要：黄质夫是中国乡村教育运动的先驱之一，在其二十余年的乡村教育实践中积累了大量办学经验，形成了一套內涵丰富的乡村教育思想体系。本文尝试从教育救国的目的观、三位一体的人才观、第一流的教师观、工学合一的实践观等角度着手，探讨乡村教育的历史使命、培养目标、发展动力和办学途径，以期对当下的农村教育提供一定的启示和借鉴。

关键词：黄质夫；乡村教育思想；农村教育

中图分类号：G773文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）04-0085-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.019

一、黄质夫简介

黄质夫（1896-1963），名同义，字质夫，江苏仪征人，民国时期著名的教育家、乡村教育运动的倡导者与实践者之一。1924年，刚毕业的黄质夫受聘担任江苏界首乡村师范学校主任，在任三年期间进行大刀阔斧的改革。界首乡师在办学经验的积累中不断改进并初具规模，成为当时“全省五所乡师之冠”。1927年8月，应国立第四中山大学南京中学校长邰爽秋之聘，黄质夫前往栖霞山接收乡村师范科。当时正值军阀孙传芳的部队逼近南京，栖霞山地区沦为炮火纷飞的战地，学校基础设施损失惨重。先生不顾个人安危，坚持“守校有责”“理无可逃”。战事结束后，他带领全校师生着手修缮校舍，延揽良师，改进教学方法，使学校在数年内呈现出崭新面貌。此后他远赴贵州榕江任国立贵州师范学校校长，在祖国的西南大地上为边疆民族教育的发展呕心沥血、贡献所有。1945年黄质夫离开贵州，自此也离开了他奉献一生的乡村教育事业，先后从事农场管理、棉产改进、棉麻指导等工作。1953年离职定居南京，1963年长眠于栖霞山脚下。

黄质夫是中国乡村教育运动的先驱之一，他义无反顾地投身于中国最艰苦的乡村教育事业，前后长达二十余年，但是近半个世纪以来这位教育家的名字却鲜有人提及。直到2001年，《黄质夫教育文选》的出版“将销声匿迹达50年之久的我国优秀教育家黄质夫先生展现在读者面前”，这位“被尘封了的乡村教育家”重新走进我们的视野。

二、黄质夫乡村教育思想的内涵

回望黄质夫的一生，他先后创办和主持江苏省立界首乡村师范、栖霞乡村师范、浙江省立湘湖乡村师范以及国立贵州师范学校，以其多年的乡村教育实践为基础，形成了一套内涵丰富的乡村教育思想体系，主要包括教育救国的目的观、三位一体的人才观、第一流的教师观以及工学合一的实践观四个方面。

（一）教育救国的目的观：乡村教育的历史使命

20世纪二三十年代，经历过辛亥革命洗礼的中国依旧未能摆脱半殖民地半封建的社会性质，列强欺凌，军阀混战，政局动荡，人民生活于水深火热之中。一些爱国的有识之士纷纷开始探索挽救民族危亡的有效路径，在众多救国主张中，“教育救国论”得到了广泛认同和支持。教育是国家之根本大计，中国落后的根源在于教育普及程度低，科学文化知识传播有限，因此发展教育、提高国民素质是当时实现救国目标的不二选择。

鉴于农民占全国人口绝大多数的现实国情，黄质夫清楚地意识到改造中国社会的关键在于改变农民、改造乡村，乡村教育是实现这一关键转变最有效的战略举措，故曾作出这样的论断：“乡村教育是救国唯一的政策”。他与陶行知、黄炎培、晏阳初等人从城市走向乡村，合力开展了轰轰烈烈的乡村教育运动。教育救国论与乡村教育的实践相结合形成了一股社会政治思潮，在中国近代教育史上留下了浓墨重彩的一笔。

黄质夫努力践行乡村教育理想的时候，正值抗日战争的非常时期。他认为教育应担负起振兴中华的历史使命，要为抗战救国服务，为民族的生存作贡献。1936年，他在《非常时期教育设施的一种探试》一文中提出，栖霞乡师“兹先就可能范围以内，勉力设施，期于非常时期间，作些须贡献”。在创办国立贵州师范学校时期，他非常注重对学生进行抗战救国的爱国主义教育，校园内外到处张贴抗日宣传画和标语，激励同学们同仇敌忾、抵御外辱。

（二）三位一体的人才观：乡村教育的培养目标

农家子弟出身的黄质夫对于乡村和农民有着更为深刻的认识和关切，在《中国乡村的现状和乡村师范生的责任》一文中，他列举了中国乡村令人不寒而栗的四大现状：生计困苦、知识浅陋、风俗颓惰、人才缺乏，并明确指出“改造乡村惟一的工具，就是教育”，即面向占全国人口绝大多数的农民群体的乡村教育。

黄质夫在乡村教育的办学实践中寄希望于师范教育，创办了多所声名远播的乡村师范学校。他认为，从师范教育切入，培养合格教师是搞好乡村教育的重点。究其根源在于，当时之中国，农民和小手工业者共占全国人口的85%以上，文盲占98%[1]。从最基础的意义上来讲，乡村教师首先是作为一种职业而存在的，他们致力于破除封建迷信、传播科学知识、提高人口素质，为改造乡村的宏图大业提供智力支持。

与此同时，黄质夫对乡村师范生的未来充满期待，“他们毕业后，一定是良好的乡村教师。但是我不仅希望他们做一个良好的乡村教师，还希望他们去做灌输农民知识，改进农民生活的导师，发展乡村社会事业的领袖”[2]，这种“教师—导师—领袖”三位一体的人才是黄质夫所倡导的乡村教育的培养目标。在他看来，办教育决不是仅仅为了培养一批教书先生，乡村教师的角色不应停留在知识传授层面。穷和愚才是中国乡村和农民的根本症结所在，因而乡村教师更重要的历史使命在于救穷化愚，成为发展乡村事业的核心力量。

（三）第一流的教师观：乡村教育的发展动力

黄质夫乡村教育思想的特色之一，在于十分强调教师在乡村教育事业中的重要作用。教师是乡村教育的关键，师资状况的优劣直接关系到教育质量的高低，因此“教育者须由第一流的人才充当”。对此他曾提出四个“一流”的论断，即“由一流的人做校长，聘任一流的人当老师，创一流的乡村教育，培养出一流的乡村教师和献身国家民族的栋梁之材”[3]。在这一教育理念的指导下，黄质夫尤其重视学校的师资队伍建设。当时的乡村学校交通闭塞，条件简陋，教师事务繁重却待遇菲薄，因而很难留得住人才。黄质夫并没有因此降低导师遴选的标准，坚持以“才能胜任，德能感人”为原则，不仅视其能否胜任教学，还要视其人格是否堪为学生之表率。他认为第一流的乡村教师尤宜具有以下条件：“有许身乡教宏愿，改造乡村决心；厉行俭朴，重视劳作，为学生倡；遵守学校纪律，努力为学生表率；努力进修，力求深造；师生共同生活，不自居于例外；精选教材，恳切指导，务使学生有所用；有劳而不怨、诲人不倦精神；爱惜公物，共体时艰；见利思义、见危受命，示学生以楷模；爱学生如子弟，视学校如家庭，认乡教为终身事业”[4]。

黄质夫坚持校长和教师均实行聘任制，以高标准延揽最优秀的人才。在其人格魅力的感召和感染下，遠离城市的乡村学校聘请到许多蜚声教育界的名师：任中敏、敖克成、汪静之等。这些术业有专攻的专家学者型人物，不仅提高了乡村学校的知名度，还在一定程度上保证了教学质量，成为乡村教育向前推进的发展动力。

（四）工学合一的实践观：乡村教育的办学途径

黄质夫是与陶行知同一时期投身于乡村教育的先行者，二人在教学方法的设计上有异曲同工之妙，都倡导“教学做合一”，即做什么，就学什么；学什么，就教什么。教学内容应满足学生之诉求，学习内容来源于实践之需要。黄质夫提出“做不完、学不厌、教不倦”，教、学、做三者要相辅相成，不可偏废一方[5]。

然而，当时的教育严重脱离实际，主要表现为教学注重纯粹的书本知识的教授，课程“偏于脑之训练，而忽于双手之劳动；偏于理论之领会，忽略实地之工作”。拥有农学专业学习背景的黄质夫比其他人更加理解实践教育对于乡村的重要意义，因而在其主办乡村师范期间，一直努力尝试并探索如何将“农”字巧妙地渗透到乡村教育之中，如何实现教育与生产劳动相结合。

“教学做合一”在黄质夫的教育思想理论中表现为工学合一的实践观，提倡实施劳动生产训练。他把乡村学校的试行工作分为两种：一为培养学生农事工艺等之技能，名为“工作”；一为锻炼学生身体，培养劳动身手及增进耐劳刻苦之精神起见，名为“劳作”[6]。黄质夫创办的几所乡村学校都设有农场、林场和工场，不仅为教学提供了实践基地，还能将劳动产出转化为额外收入，一定程度上缓解了学校办学经费的压力。此外学校的校舍、道路修建，每日的清洁卫生、炊事、绿化维护等均由师生轮流承担。黄质夫培养了一大批具有科学的头脑、农夫的身手和创造的精神的人才， 真正实现了“教育乡村化，乡村教育化”的理想[5]。

三、对当下农村教育的几点思考

黄质夫乡村教育思想是民国特定历史时期的产物，是教育救国论贴合中国乡村实际的精彩诠释，其思想体系中闪耀的光芒对于当下的农村教育同样具有某种程度的借鉴意义，主要表现为对以下几对关系的思考。

（一）“救国”到“兴国”的传承

国难当头，教育兴邦，在民族危机迫于眉睫的时代背景下，无数“教育救国论”的支持者前赴后继地投身于中国的教育事业，教育的社会作用得到有力的展示与证明。对于中国这样一个农业人口大国来说，农村教育的必要性和重要性不言而喻。走乡村教育之路探寻拯救国家的方案，是当时具有远见卓识的教育家们综合考量各方因素的慎重选择。

历史的车轮滚滚向前，当今中国以崭新面貌巍然屹立在世界东方。坚定实施科教兴国战略，始终把教育摆在优先发展的战略位置，是国家站在全局高度对教育事业作出的战略部署。然而，在我国教育事业取得显著成就的同时，教育不公平现象依然客观存在，首先就体现在城乡差距上。农村教育的现状令人担忧，在经费、师资、管理等方面均与城市教育存在显著差异，在一定程度上影响了我国总体教育质量的提高。有鉴于此，国家在制定相关政策时有意识地给予农村教育额外支持，如全面普及九年制义务教育、实施乡村教师支持计划等。

由此可见，重视和大力发展农村教育是民国时期教育救国走向二十一世纪科教兴国的风雨历程中不变的传承，是契合中国国情的现实选择，也必将成为中国从教育大国向教育强国迈进过程中最坚实的支持力量。

（二）“专才”与“通才”的权衡

随着科学技术的飞速发展，社会分工细化趋势不断加强，为了满足社会主义市场经济对于不同行业、不同类型人才的需求，各级各类学校教育的终极目标旨在造就精通某一学科领域的专门人才。换言之，“专才”构建起职业社会金字塔的基础和主体，是现阶段促进社会发展的重要动力源泉。人才培养专业化已成大势所趋，农村教育自然不能居于例外，尤其是农村职业教育异军突起。然而，“专才”存在的必要性与合理性并不能抹杀其市场导向的本质，一些所谓热门专业的出现打破了人才供需平衡，专而不精、专而不全的弊端日益显露。

当今世界竞争的核心是人才的竞争、教育的竞争，其中农村教育因其涉及对象多、覆盖范围广而倍受关注，是社会主义教育事业的重要组成部分。从黄质夫的教育理念来看，农村教育培养的人才应追求知识和技能的多元化，即所谓的“通才”或“复合型人才”。在经济“新常态”的宏观战略背景下，推动产业结构不断优化升级，人才结构亦需作出相应调整，这就意味着以往农村教育所承担的知识普及的基础性作用是远远不够的。因此党中央、国务院高度重视并积极支持深化农村教育改革，致力于为“三农”建设培养一批综合知识过硬、具有战略眼光、能够统筹发展全局的优质人才。

简言之，农村教育的培养目标经历了专才与通才之间的权衡，我们越来越清楚地意识到：通是专的基础，专是通的升华，农村教育应该定位于在培养全面发展的人的基础上，选拔反哺农村建设的专业人才。

（三）“教师”与“学生”的配合

教师作为教育教学过程的主要参与者之一，作为学校教育的支柱力量，在任何时期、任何地区、任何教育阶段其重要性都不言而喻。“教师第一”的师道观既是遵循教育客观规律的思想结晶，也是黄质夫对于中华民族历来尊师重教传统的继承。反观当下中国的教育现状，由于城乡经济发展水平存在显著差异，农村教育在硬件基础设施落后的情况下，更加依赖于教师质量、学校管理等“软件”资源来提升教学品质，进而缓解教育不公平现象。优质师资“下得来”，农村教育才“上得去”，城乡师资均衡配置议题成为社会各界人士关注的焦点。

教师和学生是参与教学活动的两个关键因子，所以在肯定教师地位与作用的同时，不可忽视学生是教育关系中的另一重要主体。“师者，所以传道授业解惑也”，古人强调了教师传递知识的单向性。而现代教育观念认为，学生不是知识的被动接受者，而是信息意义的主动重构者，他们能够在认识世界、改造世界的过程中充分发挥个体主观能动性。对于农村教育而言亦是如此，学生的积极互动与反馈是改进教学方式、提高教学质量的有效渠道，是亟待得到重视和开发的关键要素。

教育史上关于教师和学生地位的议题曾经争论不休，如今大众普遍接受的观点认为，在整个教育系统中，教师处于主导地位，学生处于主体地位，教师与学生是相互联系的有机整体，两者的相互配合是教学质量和效果的重要保证。

（四）“理论”与“实践”的结合

作为各学科蓬勃发展的基础和基石，理论知识的传播和学习是必要且必须的。然而，把握理论与实践之间的平衡却并非易事。客观审视当前中国的教育现状不难发现，我们似乎在重理论轻实践的泥潭里越陷越深，突出表现在教学模式和教学方法的设计上。教师授课普遍以课本和教材为依托，注重理论知识的讲授，课程考查以笔试为主要手段，相较而言实践能力的开发少之又少。长此以往，学生的思维被禁锢，操作能力提升受限制，最终影响个体的全面协调可持续发展。

黄质夫倡导的工学合一的办学方法遵循理论联系实际、学以致用的原则，是“教學做合一”思想的切实应用和生动体现，也是实践教育在中国农村一次较早的成功尝试。相对于机械化程度较高的城市而言，农村在开展实践教育方面拥有得天独厚的资源和条件，田野、树林、河流等几乎所有潜藏着知识或技能学习机会的地方都可能成为学习场所和实践基地，尤其为农村职业教育的发展提供便利。此外，实践教育的推广有利于农村学校利用天然优势进行创收，摆脱对政府的经济依赖，扩充办学经费来源以加强基础设施建设，推进农村教育进入全面发展的新时期。

理论与实践是居于同等重要地位、相辅相成的两个方面，偏重任何一方都无法达成最理想的效果。理论是实践的指南，实践是理论的检验标准，两者的辩证统一、深度结合才是当前教育改革孜孜以求的奋斗目标。

参考文献：

[1]马兵.论黄质夫的教育救国思想[J].扬州教育学院学报，2010（2）：26-29.

[2][4][6]杨秀明，安永新.黄质夫教育文选[M].贵阳：贵州教育出版社，2001：5，61-62，71.

[3]杨蕴希.黄质夫乡村教育思想及其在贵州民族地区的乡村教育活动[J].教育文化论坛，2012（2）：23-26.

[5]温大勇.陶行知与黄质夫乡村教育思想比较研究[J].当代教育论坛，2008（1）：116-118.

[7]袁双龙，夏金星.黄质夫乡村教育思想及其对农村职业教育的启示[J].职教论坛，2006（8）：61-64.