李毅+田建湘+孙焕良

摘要： 在经济社会新常态、教育改革新发展与成人学习新需求的大背景下，“倒逼”成人高等教育人才培养模式创新成为一种必然趋势。为此，湖南农业大学的成人高等教育经过多年的教学改革与实践，创造性地建立起了以“分类、分层、分段”为核心的“三分法”成人高等教育人才培养体系，提出“三需并举”的教学原则、“三分多维”的教学设计、“三成合一”的人才培养定位、“三层融合”的培养计划、“三化同步”的教学手段、“三师转型”的教学依托、“三考综合”的教学评价，致力为成人学习者打造一条“成人—成才—成功”的发展路径，推动基于“需求导向”的成人高等教育人才培养转型。

关键词：三分法；成人高等教育；人才培养；湖南农业大学；新思维

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0017-05

自成人高等教育成为我国高等教育体系中必不可少的重要组成部分以来，她担负着与普通高等教育相当的学历教育任务和相近的人才培养使命，而成人高等教育中“成人”这一核心特征却常常被忽略，这已成为束缚信息时代、快节奏生活下成人补充新知识、提升新技能、拓展新视野的一大障碍[1]。如：不同学习主体在同一个时间段完成同一个教学任务，差异性矛盾、工学矛盾、学需矛盾突出[2]，导致学生“集体性缺课”、“痛苦性学习”现象普遍。而缺乏差异的一致性专业学习，脱离工作实际的统一性学习安排，以及不能满足工作需要的程序性教学实践，使成人高等教育失去本来应有的价值和意义。如何在新的历史条件下发挥成人高等教育的作用，實现“需—职—学”互促共进，推动成人高等教育创新发展[3]，已成为党和政府以及教育与学术界共同关心的议题。

面对社会转型、产业升级的双重压力，提高学历已不再是成人学习者学习的最终目标，他们追求的是，培养良好社会修养、开拓眼界视野、掌握基本理论知识，而这正是成人高等教育所应实现的基本职能。引导成人实现自主学习、追求自我完善、达到自我实现是新时代成人高等教育应该树立的终极目标。当前，成人高等教育人才培养中“同质性、普教化、全程设计”模式，既无法满足成人多样化的学习要求，也无法为社会培养与时俱进的应用型高素质人才，更不可能凸显成人高等教育这一教育形式应有的价值[4]。那么，在构建学习型社会的今天，如何实现国家教育改革中“大力发展成人教育、建设学习型社会”的总目标，成为各高校面对的重要课题[5]。为此，湖南农业大学尊重成人学习者的主体地位，引导学习者“自我愉悦、自我满足、自我发展”，致力为成人学习者打造一条“成人—成才—成功”的发展路径，推动基于“需求导向”的成人高等教育人才培养转型。

一、成人高等教育人才培养的变革诉求

（一）新的教育发展战略推动人才培养模式的重构

2009年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020）》首次将成人继续教育上升为国家战略，要求到2020年形成“人人皆学、处处可学、时时能学”的学习型社会，满足成人多样化的学习和发展需要，实现不同类型学习成果的互认和衔接。2012年，教育部《关于加快发展继续教育的若干意见（征求意见稿）》指出：实施本、专科继续教育质量提升计划，探索多样化人才培养模式的改革与创新，探索课程证书、结业证书、毕业证书等多证书衔接的管理运行框架[6]。2013年，党的十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决议》要求：推进继续教育改革，促进教育公平，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。2016年，教育部职业教育与成人教育司计划推进成人学习成果积累与转换，启动学习成果认证、学分积累和转换试点。近五年来，成人高等教育改革在国家教育发展战略布局中，都是体制、机制方面的根本变革，而在创新创业的时代背景下[7]，多样性选择、融合式发展与人才培养创新将是改革的重点所在，因此人才培养模式重构是成人高等教育变革的重要抓手[8]。

（二）新的经济发展常态推动人才培养目标的重设

2014年11月9日，习近平主席在亚太经合组织工商领导人峰会上系统阐述了“新常态”，习主席认为“新常态将给中国带来新的发展机遇、推动劳动者素质优化、酝酿新一轮科技革命和产业变革”。2014年中央经济工作会议上，习主席指出“认识新常态、适应新常态、引领新常态，是当前和今后一个时期我国经济发展的大逻辑”。成人高等教育作为现代高等教育体系的重要组成部分，正面临“新常态”下的机遇和挑战：转型以适应发展的新要求，发挥其作为终身教育前沿阵地的作用。“新常态”意味着“经济由高速转入中高速增长，经济结构不断转型升级，发展从要素驱动、投资驱动转向创新驱动”。这也说明经济新常态孕育新专业、需要新人才、呼唤新技术，而要做到这些，教育是基础。因此，成人高等教育要主动对接国家的产业结构调整和科技创新的动态，准确定位，捕捉国家对人才培养的新要求。“为社会培养需要的人”是经济新常态下成人高等教育人才培养的核心命题。

（三）新的成人学习需求推动人才培养过程的重建

在知识迅猛发展的当今社会，各种新资讯、新技术层出不穷，科技转化为生产力的周期缩短，成人学习者的学习动机、学习需求、学习方式、学习时间因人而异，各不相同。但成人学习者又都渴望不断充实自我、提高自我，跟上时代的步伐，满足工作、生活需求并获得广泛认同。因此，成人学习者的主体地位日益凸显，学习需求也发生着根本改变，已由传统成人高等教育中“高校让我学什么”向当前“我需要学习什么”转变，成人学习者越来越希望能够根据自己实际需要来确立个人的学习目标，既可选择获取本专学历文凭为学习目标，也可以掌握某一门课程知识或技能为学习目标；此外，他们还希望能够结合自己的工作和生活实际，自我拟定学习计划和学习策略，自主决定个人的学习时间、学习方式和学习过程；还期待以自己认为合适的方式评价自己的学习效果，而非高校统一的考试形式，最终实现成人学习者既是学习的实践者，又是学习目标的决定者、学习计划的制定者、学习过程的主导者，还是学习结果的评估者。因此，成人学习者的这种自我导向学习需求要求成人高等教育重建新的人才培养过程体系。

二、成人高等教育“三分法”人才培养的内涵

（一）“三分法”人才培养的概述

“三分法”人才培养体系围绕成人高等教育“培养什么样的人”“怎样培养人”“谁来培养人”等一系列核心问题，融入全人教育理念，是一种以“三需并举”为教学原则，以“三分多维”为教学设计，以“三成合一”为教学目标，以“三层设计”为培养计划，以“三化同步”为教学手段，以“三师转型”为教学依托，以“三考综合”为教学评价的成人职业化、应用性、复合型人才培养体系。

（二）融入全人教育理念

全人教育是根据成人学习者的性格、意愿、需求、经验、能力等主观因素，并加以配合之进行教学设计与实施，从而激发成人学习者的求知欲，提高学习效能，实现快乐学习。全人教育理念旨在通过成人学习者自我选择分类、高校成人教学单位教学实践主动分层、学习者学习与教学单位教学按需分段，实现成人学习者成人、成才与成功的目标。

（三）“三分法”人才培养的价值

“三分法”人才培养体系价值在于立足全人教育理念，以人为本、尊重成人学习者的主体地位，因需设教、因材施教、因时制宜，以学习者自主选择分类、自主设置培养目标分层、自主确定学习时间分段，达到学需衔接、工学衔接，坚持人才培养的标准化、课程体系的模块化、学习方式的网络化，注重理论教学与实习实训结合、学历证书与职业资格证书并重、多种育人方式融通，真正实现学习者成人、成才与成功的目标。因此，该人才培养体系的特有气质在于将基于对象的“分”与基于类型的“合”有机融合；致力于满足成人学习者需要的“分式”人才培养体系是教育的真谛，任何教育都必须立足于满足人的发展需要，为人而教育，特别是成人高等教育，更应关注人的教育需求差异性、体现大学的博爱与包容；致力于教育类型融合的“合式”人才培养体系同样体现教育真谛，任何一种教育方式都应为学习者的学习服务，满足人的多样性需求，对于成人高等教育，更应发挥各类教育的优势，实现各类学习成果的互通互认，体现高校关注现实、服务社会的大学精神。具体而言，“三分法”人才培养体系主要实现了以下三个方面的融合。

1.价值取向上实现了个人发展、高校变革与社会需要的有机融合。“三分法”人才培养体系是在深化教育体制机制改革的时代背景下，根据社会发展客观需要及社会对专业人才的需求趋势而确立的。这一培养模式实现了个人价值、教育价值与社会价值的有机统一。它不但体现了对学习者学习选择权的尊重，也体现了对高校办学主动权的尊重，还保障了人才培养能够紧密对接社会岗位需要，实现了人才的社会价值。同样，该培养模式在立足社会需求导向的基础上，更加重视学习者的成人、成才和成功，尽量避免传统人才培养体系中片面强调知识教育的单一性育人弊端，大量提供学业、职业与创业相配套的模块化课程，让课程从针对知识拓展到能力提升再向素质培养发展，确保学习者既可满足当前生存的需要又能适应今后发展提升的需要。同时，该人才培养模式也为高校自身的发展提供了一个新的支撑点。

2.培养目标上实现了成人性、职业性与高等教育性的整合。成人性是该培养模式的基本属性。成人的身心发展水平、工作角色、生活阅历及学习目的等因素决定着成人学习者重实用轻理论、重动手轻讲授、重自主轻集中等热衷于独立安排与设计学习过程的特点。“三分法”人才培养体系彻底破除了以“高校+学科”为中心的普教化教育模式，探索出一套以“成人学习者+课程”为中心、特色鲜明的成教化人才培养模式，让学习选择权回归成人学习者。职业性是该培养模式的特色，既体现在课程设置上的职业性导向，又体现在职业技能需求上的层次性。这是对传统“一刀切”教育模式的纠正和创新，它将成人教育的职业性发挥得淋漓尽致。高等教育性是该培养模式的根本属性，表明它固守着高等教育的根本，并没有突破现有成人高等教育的范畴，通过分层、分段的培养并考核合格后依然由高校颁发国家承认的专（本）科学历证书。

3.培养路径上实现了“成人学历教育与非学历教育”的有机融合。学历教育与非学历教育的融合是指教学目标的设置实现了纵向一致和横向协同，即学历与非学历教育本身既要考虑目标设置的层次性、衔接性，又要考虑学历与非学历教育之间的目标设置的统一性，避免各成体系、各设藩篱；教学内容安排上互为补充，建立完善的教学计划与课程体系；教学方式上相互借鉴，实现教学的专题化、讲座化、网络化；教学成果上相互转化，打破专业与学习类型限制，通过标准化、模块化、学分化的设置，解决不同教育形式成果互认融通问题，并针对不同类型学习者、不同层次的学习形式和不同阶段的学习时间，采取灵活多样的方式组合提供菜单式融通型教育服务。

三、成人高等教育“三分法”人才培养模式的建设路径

（一）“三需并举”的教学原则

“三需并举”是指社会、高校与成人学习者的需要一并满足。长期以来，成人高等教育往往只重视学历教育本身，而不太关注专业知识拓展和职业综合技能的提升。通俗地讲，学历教育更多地局限在基于文凭的教育，成人高等教育的职业性、高层次性处于被忽视或丢弃的状态。这一现状导致成人高等教育越来越难以满足地方经济发展、产业升级与结构调整的需要，越来越难以满足新形势下学习者多样化的学习需要，也难以满足深化教育改革与高校创新发展的需要。为此，我们进行成人高等教育模式的探索，转变人才培养理念和思路，制定并实施了《湖南农业大学成人高等教育“三分融合”改革实施方案（试行）》文件，明确提出“社会需求导向、学习者自主选择、高校主动创新”的教学原则，积极改变以往“学历教育”中存在的问题，强调高校教学的发展路径需与社会生产相结合、与新时期高校转型发展相结合、与成人学习者的学习需求相结合，力求实现由学科知识型人才培养向专业技能型人才培养转型。

（二）“三分多维”的教学设计

“三分多维”是学习主体维分类、教学实践维分层、学习时间维分段的简称。具体而言，学习主体维分类是根据成人学习者的学业（学历需求）、職业（技能需求）、事业（素质需求）等不同需求类型，设计不同的学习路径；学习者主体维分类是在尊重学习者巨大差异的前提下，由学习者根据自身实际设定合适的学习目标；教学实践维分层是高校根据学习者学习兴趣及学习基础等，设计不同的学习层次，既可以是学历方面的专科、本科、研究生的分层，也可以是技能方面的初级、中级、高级的分层等；学习时间维分段是指高校可以根据成人学习的特征，打破传统意义上学年、学期、学周、学时的划分，而将学习时间划分为完全没有时间局限的预备阶段、基础阶段、巩固阶段、进阶阶段、提升阶段、跨越阶段等，更加强调学习的本身。

（三）“三成合一”的人才培养定位

“三成合一”是指成人高等教育旨在实现成人学习者成人、成才与成功人生目标，旨在为全体成人提供知识获取、技能提升、素质发展的一站式教育服务：立足成人，关注成人一生的教育需求，为其提供开放的阶段式、延续性知识补充、学历提升的学业教育；突出成才，针对社会需求的变化，为全体成人提供模块化、菜单式、职业性的专业技术更新、职业技能提升的职业教育；助力成功，促进人的素质全面发展，为全体成人提供体验式、特色化更新观念、创世立业的事业教育。其中，成人是基础，是培养社会合格公民的保障；成才是导向，引领成人学习者不断提升，为开启成功生活奠定基础；成功是最终目标，带动成人、成才往更高的层次和质量发展。“三成合一”将成人、成才与成功融合到学习的全过程，实现了学习目标与学习过程的统一。

（四）“三层融合”的培养计划

“三层设计”是指按照“高校主导、行业指导、企业参与”的办学机制，三个主体共同参与设计开发专业人才培养计划。具体来讲，“三分法”的教学计划由既相互独立又相互联系的素质课程、专业课程、技能课程等三大模块组成，呈素质教育、专业教育、职业教育三层递进的态势。其中，第一层面素质教育所教授的内容并不局限于具体专业，而是为成人终身学习和未来职业发展奠定基础，该层面由文化通识课、公共课组成素质教育模块；第二层面专业教育所教授内容针对某一具体专业，着眼于专业基本知识、基本能力的强化，该层面由专业基础课、专业核心课等组成专业教育模块；第三层面职业教育的培训内容为某一职业中的具体岗位所要求的从业素质，以就业导向和工学结合为特征，以工作过程为课程内容，以真实工作项目为载体，突出岗位能力和职业技能培养，该层面包括专业实习、技能培训、职业技能资格证书获取等。

（五）“三化同步”的教学手段

“三化同步”是指成人高等教育需要按照“标准化、学分化、网络化”的手段推进教学。具体来讲，标准化就是需要建立成人高等教育人才培养质量、教学管理过程、课程开发的标准化体系，避免当前人才培养质量要求不明、教学管理松散、课程开发随意等现实问题；学分化就是要根据学习时间、学习内容将各门课程、实用技能和资格证书等确定为具体的学分数，以便于成人学习者将职业更好地与专业学习相结合，为成人学习者设计个性化的学习计划奠定基础，推动学历与非学历教育的融通；网络化是面对信息时代特征，针对成人学习者学习与高校教育服务间存在的时空矛盾，开发MOOCs、微课，从而提高高校的教育服务水平和成人学生的学习效能。其中，标准化是前提，是成人教育人才培养质量能够达到规定要求的保证；学分化是基础，是标准化要求的对象，是开展网络化教学的必备条件，三者相辅相成、相得益彰。

（六）“三师转型”的教学依托

“三师转型”是指推进成人高等教育教师队伍向既具有学历教育能力，又有非学历培训能力，还有专业领域实践能力的“三师型”教师转型；引导成人高等教育教师面向市场、面向成人学习者，走进培训机构、走进生产第一线，根据自己专业开发模块化、培训式的课程资源，提高教师学历教育、培训和实习实训能力，实现教师由单纯教学角色向知识传授与成长服务转型。另外，要通过多种渠道培育、组建校内外专兼相结合的教师队伍，特别注重吸纳一大批既具有较高文化水平，又具专业技术资格的行业专家担任实习实训指导老师，确保理论教学与实践教学协调发展，使成人学习者成为有学历、懂知识、强技能的高素质应用型人才。

（七）“三考综合”的教学评价

“三考综合”是指综合运用“考试、考证、考核”的方法，评价成人学习者的学习效果。成人学习者往往是学校学生、单位员工和社会公民三种身份的统一体。因此，学校需要根据人才培养方案对成人学习者学习情况进行考试，以确定成人学习者所掌握的知识情况；社会根据各行业实际对社会公民从事某一职业所要具有的职业资格有一个统一的要求，成人学习者只有通过各专业所设定的职业资格等级方能毕业；实践课程考核由教学合作单位对成人学习者的实习实训情况或其在单位岗位业务考评情况确定。成人学习者只有高校考试、社会行业考证、（实践）单位考核均为合格方能毕业。

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