（福安市第一中学，福建福安355000）

文本互涉助力文言文教学深度阅读

陈国花

（福安市第一中学，福建福安355000）

文言文的文本互涉打破了封闭的文本系统,使文本解读呈现多元信息的融合,有效地提升文言文阅读教学的深度与广度。要实现高中课堂文言文阅读的高效教学,必须立足文本拓展延伸,借助人事、情感、文体、主题、手法等相关文本的互涉比对,最终实现对文本的深度阅读。

文言文教学；深度阅读；文本；互涉

朱熹曾云：“圣人言语，一重又一重，须入深去看。若只要皮肤，便有差错，须深沉方有得。”（《朱子语类》），可见文言课堂不能仅仅满足于“文字功夫”，而应更深入地引领学生致力于“虚心涵泳”“玩味践履”。［1］因此文言教学另辟蹊径，实现文言文深度阅读成为课改追寻的目标。基于此目标，笔者学校对文言文教学进行大胆尝试，借助文本互涉，摆脱文本的羁绊，积极主动地拓展教学资源。

一、人事互涉

在文言文教授史传类文本时，我们常常会对事件发生的始末不明了，对人物的解读不到位，有时往往会轻信或盲从一家之说，对人物妄加评论，从而对文本的解读也陷入主观臆断的泥淖。［2］那么如何回避这样的问题呢？对事件或人物进行互涉补充适时地添枝加叶，就成了必不可少的环节。例如在《鸿门宴》讨论项羽性格时，有的学生往往着眼于文本，仅仅从《鸿门宴》一文孤立地来评论项羽，项羽自矜功伐藐视政治对手，无视范增的多次示意和项庄舞剑，痛失消灭对手的大好时机，认为项羽居功自傲对政敌存在妇人之仁，而面对樊哙闯帐不仅不责备反而称其为“壮士”，足见其缺乏政治头脑，过于轻信他人……学生罗列了文中项羽种种不是，把项羽批得体无完肤，只见其高傲自大、刚愎自用、有勇无谋，完全否定项羽，孰不知司马迁将其做为悲情人物来描写。教者在肯定学生的看法有一定道理的同时，要引导学生不要仅拘泥于人物性格的弱点来分析，能否以人性和英雄的角度来分析鸿门宴中的项羽。这样学生的思路便拓宽了，有的学生认为他未在宴会暗杀刘邦，其为人光明磊落，有的学生认为他不责备樊哙闯帐，待人宽厚……面对学生相反的评价，教者要引导学生认识到《史记》中写人物性格是错综复杂的，司马迁写出了项羽性格的多面性和矛盾性。而后教者将讨论的话题引向《项羽本纪》，通过援引项羽一生中经历的巨鹿之战、鸿门宴、垓下之围三大事件，学生认识到司马迁抓住项羽一生中的三大事件塑造了一个声威显赫、骁勇善战、重情重义、慷慨赴死的顶天立地的悲剧英雄形象。《项羽本纪》的文本互涉让学生明白了不同的场合、不同的事件可以表现出不同的人物性格。最后教者可引用钱钟书先生在《管锥编》对项羽的评价：“‘恭敬慈爱’与‘剽悍滑贼’，‘爱人礼士’与‘妒贤嫉能’，‘妇人之仁’与‘屠坑残灭’，‘分食推饮’与‘玩印不予’皆若相反相逢；而既具在羽一人之身，有似两手分书，一喉异曲，则又莫不同条共贯，科以心学性理，犁然有当。《史记》写人物性格，无复综如此者。”［3］让学生更深刻地理解人物事件互涉的必要性。

二、情感互涉

教学中对那些有或隐或现情感因素的文本，教师要善于引导学生通过加工提炼，把蕴含的情感展示出来，使学生在学习知识的同时，接受情感刺激和影响，达到以情生情，以情促知，知情共育的效果。为了让学生更深刻地体验这种情感，我们可以引入相似情感文本的类比，从而放大这种情感，给予学生强烈的心灵震撼。例如对《陈情表》情感的分析。《古文观止》是这样评价《陈情表》的:“历叙情事，俱从天真写出。无一字虚言驾饰。”引导学生理解《陈情表》至真至诚之情时可互涉《出师表》。民间所谓读《出师表》“不落泪者，必不忠”，读《陈情表》“不落泪者，必不孝”的说法，说明这两篇文章已经感动了历代不少读者，可谓至情出至文，至文感人心。教者可设置这样的一个探究问题：“《陈情表》与《出师表》两表均为天下至性至情之文，此二文所陈之情有何异同？”首先可引导学生抓住二文均为上奏陈情的表，它作为我国古代的一种特殊文体，是臣子写给君主的呈文，其主要作用在于表达臣子对君主的忠诚和希望，所以无论是诸葛亮的《出师表》还是李密的《陈情表》，在表达对君主的“忠情”这一点上，此二文无疑都是一致的。学生在讨论中结合文本内容和语言也不难感受到文中“忠情”。

此二文的语言虽都极为恭敬恳切，但又略有不同。教者可以此为切入点追问学生：“语言有何不同？”学生通过讨论后会发现《陈情表》作者李密，属“亡国贱俘”，是“至微至陋”之人，因有学问和辩才，受司马氏的征召。曾仕蜀汉的李密，为避“不事二君”的嫌疑，在表文中力陈自己与祖母相濡以沫的人生，反复申述祖母目前“人命危浅”的特别情况，紧紧抓住新朝皇帝“以孝治天下”的基本国策来做文章，环环相扣地向君王申述不能赴任请求辞官奉养祖母的理由，情词恳切委婉、悲恻动人而又诚惶诚恐卑微谦恭，逐字逐句无不细细推敲研磨，唯恐一字不慎招来杀身之祸；而《出师表》作者诸葛孔明，乃刘备临终托孤之人，身份不仅是一个先帝遗臣，一个位高权重、有雄才大略并且忠君爱国的丞相，更像是一个年迈的父亲。他在“将率三军，北取中原”之时，反复叮嘱并劝勉少主兴复汉室，亲贤远佞，表达自己对蜀汉的忠诚和北取中原的坚定信念，言辞细致周到、恳切感人肺腑又不卑不亢不失分寸。借助互涉对比学生可以得出结论：两表在表达对君主“忠情”的具体内容和行为方式上又存在着很大的差异，使文本明显地呈现出“至忠”与“至孝”两种不同的文化价值取向，《出师表》中以“兴复汉室”为己任的诸葛亮，更多彰显的是对刘氏父子赤诚“忠情”，而《陈情表》中“乌鸟私情，愿乞终养”的李密，更多的是对抚养自己的祖母殷殷“孝情”。在情感互涉中，学生不仅体会到两文的“忠情”，而且也更深刻体会到《陈情表》的“孝情”。

三、文体互涉

文体互涉是指在讲析文体知识时，通过相同文体或不同文体对照阐释分析，进而使学生掌握该种文体特征及对表情达意的作用。如教授《赤壁赋》时，教参对“主客问答体”只是简单地一句带过，而未进行深入的解析。实际上这种主客自由对话的形式打破人们对特定事物的凝定固执的看法，从事物两两相对、并行不悖的辩证视角去注意对立思想之间的关系，反省这种对立的真实性。《赤壁赋》采用了主客问答的结构形式，真实而巧妙地记录了作者泛游赤壁时的心理活动过程。文中的“客”与“苏子”看似两人，实为一人。二者的问与答是作者彼时彼地内心复杂情感的真实流露，是一种虚拟的对话形式。“主客问答体”体现了作者身处人生困境时，内心深处出现积极与消极对立的思想，二者形成激烈的矛盾冲突，作者于其间做出两难的选择。值得一提的是这种文体并非苏轼独创，教学中教者可互涉屈原的《渔父》来体会这种文体的特征。此文真实地再现了屈原汨罗江自沉前激烈的思想斗争，顺势而居的渔父和坚持操守的屈原进行了一番对话，经过思想角逐，最终屈原在思想上战胜了渔父的处世观走向了捍卫信念而自沉。

经过文本互涉对照探究，我们会发现这种人物答辩的“主客问答”模式中，“客”大多以“主”为虑，“主”是立论的出发点和归宿，虚设主客都是为“主”申述某种观点或思想倾向。它能很好地引发读者进行理性思考，最能体现作者的理想追求、人生价值观和生命意识。除《渔父》一文外，后世的文学作品中的“主客问答”也屡见不鲜如宋玉的《神女赋》、汉代司马相如的《子虚赋》、唐代韩愈的《进学解》、宋代欧阳修的《秋声赋》等，教学中可摘引互涉这些名篇佳作的精典语段引导学生进一步领会“问答体”的特点。

四、主题互涉

为了加深学生对文章主旨的把握，教师可在教学时互涉主题相同、相似或相反的文章加以阐释。如苏轼的《留侯论》一文，通过对张良的评论，阐述了“忍小忿而就大谋”这一主旨，让学生准确地辩证理解“忍”字的内涵，既能认识到毫无节制、无条件的忍是一种胆小怕事、独善其身的懦弱的表现，又能明白我们所推崇的忍是一种身处逆境仍能忍受屈辱而负重拼搏的精神，它体现了人坚强的毅力、坚定的信念、不屈的斗志。为了让学生更深刻地理解文本主旨，笔者在教学中互涉韩信忍胯下之辱、勾践卧薪尝胆、孔明向司马懿送去巾帼女衣和娄师德唾面而干的故事，用与“忍”字相关主题的故事让学生认识到成大事者必须学会忍辱负重，这样也就达到深度解读文本的目的。

［1］王元华.百年文言文教学的反思与重建［J］.高中语文教与学.2015(9).

［2］欧阳国胜.“文本互涉”的路径选择与呈现方式［J］.高中语文教与学.2015(2).

［3］钱钟书.管锥编（增订）［M］.北京：中华书局，1982.

（责任编辑：石修银）

福建省教育科学规划课题“‘导学研讨、训练拓展’模式与高中文言文教学高效课堂研究”（项目编号：FJJK14-472）。