陈 媛

基于多元融合的全科教学设计

陈 媛

（浙江广播电视大学，浙江杭州，310030）

全科教学是人本化教育发展的必经之路。在基础教育阶段，全科教学更契合低幼阶段学习者的身心发展和认知规律。全科教师的培养是目前全科教学的发展重点，而对全科教学仍缺乏从机制到落地的整体性完整设计，对全科教学及课程的设计和开发尤为欠缺。全科教学的未来发展趋势具有信息化、跨学科、多元融合三个特征。因此，全科教学及课程需要设计多元融合，实现学科与实践的融合、学习者与学科的融合、教学内容和信息技术的融合、教学和评价的融合。

全科教学；全科教学；全科教师；教学设计；课程整合

一、全科教学发展的应然和实然

（一）人本化教育的诉求

在以信息化、多元化、全球化为特征的知识经济时代，科学技术和人力资源已经成为社会经济发展和全球竞争的重要资源，更多国家从战略发展的角度来看待教育，并把素养培养作为教育的重要维度，学习者各项能力的全面发展业已成为衡量教育质量的关键因素。知识及知识结构是需要学习者终身学习和调整的，而当前的学力评价偏重于考察系统的学科知识，更关注以客观性、系统性和抽象性为根本特征的知识体系的构建，忽视了学习者身心的全面发展。

培养学习者的核心素养是当前教育改革的源头。而如何将核心素养导向课堂教学，则需要从学科教学改革入手。当前，学科教学正在发生转向，未来的课程不是独立的，更多是整合的，具有实践导向和行为指向性，并直指教育的真实目的：生活、育人以及人格塑造，培养学生的核心素养。从这个意义来说，教育不是把学习者看作是人格以及文化上发展不完善的人，而是把人的多样性和文化的多元性纳入对话中，并且产生多种可能性来理解学习者，建立更为人本化的教育。

适应发展人本化教育的诉求，我们需要提高教育的恰切性，尤其在基础教育阶段，应避免过早的学科化。过早学科化不利于培养学习者的学习兴趣，也不符合基础教育阶段学习者的认知规律，不利于为学习者的下一步学习提供基础。全科教学在课程中将各个学科紧密联系，可以使教师更好地了解学生，使学生更加主动地学习、获得均衡发展。全科教学打破了原有的以学科知识为中心教育教学形式，实施面向未来培养发展学习者综合能力素质的全科教学，是实现基础教育与素质教育的无缝对接，进而形成素质教育的有效模式。

（二）全科教学的理论研究及实践发展

全科教学源自包班制，起源于英国，盛行于欧美，其发展由来已久。包班制即由一名教师担任多门或者所有的教学科目，内容综合阅读、数学、写作、科学、体育、美术等课程。芬兰赫尔辛基教育局宣布，自2016年11月至2020年，将废除小学和中学阶段的课程式教育，转而采取实际场景主题教学。[1]这种“现象教学法”从根本上颠覆了原有的分科教学方式，其教育目的不在于传授知识，而将提升学习者的认知，形成自我认识作为教育的核心。但包班制和“现象教学法”还不是完整意义上的全科教学。全科教学不仅仅是单一的课程整合，也不完全等同于多科或全科的教学形式。对于全科教学，目前并没有确定统一的定义，因其涉及课程改革背景下的整体设置，意味着教育质量评价由分数转向素养的评定，涉及教学改革的整体推进，当下在理论和实践上都没有实现标准化。学界首先需要进一步明确全科教学的概念，厘清内涵和外延，以推进全科教学的理论发展。国内外开展全科教学都是从培养教师入手。澳大利亚迪肯大学（Deakin University）针对小学教师教育课程做了重新设计：[2]学科基础课、小学教育课和专业学习模块三部分组成了小学教师教育的核心课程架构。其中，学科基础课涵盖了科学、数学、文学等各个学科的内容；小学教育课则涵盖了小学阶段的所有课程，按照课程比重分别占不同的学分；专业学习模块主要是指教师教育课程，从教育理论到指导实践实现了理论到实践的统一，涵盖了实施教师职业技能所需的各种要素。这种针对小学教师教育的全面设置对我国的小学全科教师培养具有一定的借鉴意义。

反观我国的全科教学育发展尚处于起步阶段。目前，普遍采用的小学教学模式还是分科教学。自2001年起，我国教育部就开始了综合课程方案的部署，颁发了《新基础教育课程改革纲要(试行)》，[3]拟在小学阶段增设综合性课程，并且以综合课程为主要授课方式，目的在于减少小学阶段的课程科目数量，减轻学习者的学业负担。这就要求改变现有的基础教育阶段科目过多和缺乏整合的状态，在小学阶段设置综合课程并以综合课程为主开展教学。2012年9月，在国家教育部、发改委颁布的《关于深化教师教育改革的意见》中，正式提出 “完善小学教师全科培养模式”的说法。[4]此后，教育部等四部委在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》[5]中，再次提出扩大“全科小学教师培养规模”的意见。在教育部2014年颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》[6]中，继续强调 “针对小学教育的实际需求，重点探索全科小学教师培养模式”的方针。从政策发展来看，我国全科教学的初衷源自补足农村基础教育的缺失，但其发展方向却向着卓越型教师发展，全科教师已成为教师教育改革的攻坚目标。根据实际需求，小学全科教师培养模式的探索将是今后工作的重点，政策的推动旨在培养具有优越的教育教学能力、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越型全科教师。

近年来在政策的大力引导下，有关全科型小学教师的研究成果近年来陡然增多，体现出一定的政策热度。在这些研究中，对全科教学的认识和理解在不断深化：将关注点从实施素质教育、开展多科教学出发，发展到转换教育教学方式，认清全科教学与学习者的能力发展关系的认识上。目前，全科教学的实践发展仍处于探索阶段，对全科教学的研究也集中在全科教学本土化实践发展上。其实践发展需求迫切需要理论研究的推进，对全科教师的培养教育形式一直是研究论述的热点，而对全科教学仍缺乏从机制到落地的整体性完整设计，对全科教学及课程的设计和开发尤为欠缺。因此，本研将围绕全科教学实施展开论述，探讨信息化背景下全科教学的多元融合趋势和融合模式。

二、全科教学的未来发展趋势

（一）互联网教学的挑战

面对无穷无尽的信息洪流，教育技术飞速发展，变幻莫测的虚拟世界，推动了网络化、数字化和智能化有机结合的教育环境生成，无限开放的学习平台沟通了各种教育资源，现代化的信息技术手段催生了教育教学方法的更新，教育和学习都面临着诸多新的契机和挑战。

信息化条件下的教学因素更加丰富多元，知识永远“在线”，知识的组织形式千变万化，因此，从课程的内容适应性和匹配性来看，信息化的教学工具可以表达多种结构及层级的知识，有利于课程的统整及跨界，也有利于多种教学资源的导入。以信息技术为支撑的新型教学理念、教学理论、教学方法逐渐普及并指导教育教学活动的各个领域和环节。创客空间、可穿戴技术、自适应学习技术、物联网技术等新技术的兴起对教育教学产生了颠覆性的影响，技术的迅猛增长加剧了教育的复杂性，更促进了教学方式方法的创新。翻转课堂、MOOCs等新型教学范式被广泛应用，全科的学习方法、成果展示、过程交流，以及问题解决更适宜以协作的方式完成，未来智能化教学形式将给予全科教学以极大的支持。

（二）跨学科的交叉渗透

随着新兴学科以及交叉学科的递增，各学科之间相互交叉渗透，联系程度日趋加深。学科交叉是传统学科和现代学科直接结合的重要机制，具有影响技能、品格和元学习的潜力，同时也对知识迁移产生重要影响。知识建构的跨学科方法有助于学习者在概念间建立联系，进而推动更深层次的学习。科学发展引发的学科融合激发了以协同为导向的跨学科教学发展。由此，当前在国际上，基于课程整合的全科教学在美国、英国等国家广泛发展，并不断完善普及，业已形成常态化。近年来，狂飙突进的STEM课程正是跨界教学的精彩案例。跨界和融合是未来课程的发展方向，表现为以实践为载体和桥梁，以更具深度和多样性的设计和探索为手段，将多种学科融汇贯通为生成性优质课程，以解决生活中的实际问题。

（三）教学方法的多元转向

我国基础教育新课程改革倡导教学方式的多元改革：体现在学习过程中自由、灵活、有效地使用信息技术，以及网络教学、混合教学、在线教育、云教育、游戏化学习、虚拟研修社区与现实课堂有机结合等教育教学方式不断推陈出新。现有的教学是按照知识逻辑体系组织和编排的，而不是按照学习者的认知逻辑。而新课程改革强调在学习认知方式上以深度学习的形式整合知识，进行碎片化信息的整合，并深度加工信息。深度学习不看重对知识的认识，而在强调知识的连结性。

全科教学要求教师能够巧妙地选取知识，创新学习策略及社会技能，重构内容组织体系的表征方式，大力开发符合学习者认知规律的数字化学习资源，并采取灵活而多样的教学方法和手段，保证教学效果。全科教师可通过展示知识在不同学科领域的形式，来引导学习者获得不同视角的分析方法，并了解这些方法的运用价值。在学习中，全科教学不强调知识的记忆，而突出了学习者的思维、能力以及性情的培养。

三、全科课程的目标价值体现

全科教学以跨学科整合为形式，对课程进行加深和多样性再设计，涉及知识、技能、品格和元学习四个教育维度的深度设计，目标在于发展学习者的综合能力素质，学习者全方位发展可分为三个维度：社会性、工具性、和自主性。[7]社会性是指学习者处理个体与群体、社会与国家等之间的关系的能力。工具性即指学习者的文化知识素养。自主性则是学习者获得的个体自主发展能力，包括了身体素养、心理素养。社会性、工具性、和自主性互为条件，多种素养综合形成了一个全面发展的人。

体现更为人性化的教育教学形式，表现了从知识本位的学习到知识本质的学习转化过程。

（一）创造价值

创造性的学力教育不仅仅是知识的习得与再现，而且是能动的思维和方法的习得，强调知识的整合和综合运用。教师根据不确定的情境通过改编、整合、拓展等方式，做出灵活应变的决策，对课程进行再加工、再创造，使之更符合学生的发展需要。学习者必须主动且积极，在沟通和互动中不断转化与创新学习方法。

（二）实践价值

全科教学不仅是对于认知记忆或者技能的训练，而且是与生活情境统整并连接到动态社会生活中的具体实践教学。全科学习联系现实世界的问题，寻求现实生活与社会中的学习境脉的真实性，来设定问题情境的方法，直面学习者的感知体验。学习者不会因为与现实世界的脱离而导致缺乏学习动机，而是在沟通和互动中体悟学习的意义和切实性。

（三）认知价值

跨学科的知识建构有助于学习者在知识之间建立联系，进而推进更深层次的学习。学习者能够综合运用各门学科的内容进行批判性的思考，形成自我判断，而不是单纯的知识记忆；侧重于运用知识技能，解决现实问题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性，[6]有效提高元学习能力。

（四）情感价值

全科教学激发学习者学习的内驱力，顺应学习者天性的发展，关注学习者的心灵和幸福，正视学生发展的人格需要和学习需要，使学习者感受到学习的意义和成就，帮助学习者接受、内化价值观和精神理念，获得认识世界的能力，实践、认知和情感三方面价值都必须同时贯穿全科教学过程。

（五）素养价值

素养是学习者在学科学习过程中形成的能力和品格，素养离不开学科知识和学科体系的支撑，素养的结构包括不同领域、层次、水平等多种维度。素养不是单纯某一项技能、知识和态度所能涵括的，而是人在具体的真实情境中的执行能力或素质，需要技能、知识和态度三者统合才能实现。在解决难题与创造产品过程中所表现出来的能力，其基本性质是多元的，不是一种独立存在的能力，多元素养彼此重叠，相互交织，形成的互维统合的综合能力。多种素养有利于形成跨学科勾连以及软化学科知识边界；有助于学习者消解碎片化的知识灌输，整体性把握课程知识，为学习者提供了更为宽广的视野，从而把学习者培养成更为综合全面的人才。

（六）技术价值

信息技术和课程的整合已成为当前课程改革的热点问题。将计算机技术融入到各学科教学中，已改变了传统的教学组织形式。教师可以在熟练掌握技术的基础上，通过信息检索、多媒体演示、师生交互、学生自主探究学习等手段实施课程整合。建立更为扁平化的教学资源共享形式，从整合的目标价值来看，信息技术和教育的深度融合既为当前教学模式的发展转向提供了有力支持，也是未来课程的发展趋势。

四、全科教学的多元融合形态

全科教学立足于学习者的身心特点，根据学习者的特质，培养他们的深度认知能力。学习者通过学习将各个学科知识有机地联系起来，独立思考，深度辨析，对不同的知识融会贯通，从而培养健康的人格和心理。全科教学实现了多学科的融合、教与学的融合以及教育技术的深度融合，是集多元融合于一体的教学形态。

（一）多学科融合，实现学科与实践融合

1.全科课程是多门学科知识的融和教学

全科需要对学科要有整体视野：（1）各门课程门类需要精简并整合，课程内容需要加深深度，理论和实践有机结合；（2）以问题为驱动，通过协作性活动，在真实情境中展开学习探究及知识应用，还原社会整体视野；（3）全科教学需要对多门学科作协调设计，在具体的课程中应有核心课程和衍生课程。核心课程是整节课程的内核，具有统摄性，能够串联相关课程，衍生课程则具有生发性，是核心课程的依附，同时具有基础性。

全科有利于知识的迁移，主要体现在将处理源任务获取的知识，应用于新的目标难题，并将源场景的知识，迁移到目标任务或者场景中。全科的课程设计意味着对课程的教学目标、课程设置、教学评价等要素做系统地考量与操作。需要教师打破思维的界限，用关联、发散的、整体的、辩证的观点来研究教育过程中各个因素之间的关系。将不同领域学科的概念自由转换，联系到日常生活和真实世界中去，才能实现学科间的深度融合。全科教学致力于人的整体发展，教授学生用不同的思维方式去学习知识，更具深度地理解更多方面的知识、概念和方法，运用批判性思维方式去解决现实问题。为学习者构建一个整体的认知观。

2.全科课程是不断生成性的教学过程

全科课程改变了知识呈现的内在逻辑，将各个学科根据教学情境有机融合，学习者在全科学习中更容易构建自己的学科体系，把握学科之间的关系。因此，全科教学特别强调学习主体对知识的主动建构，学生主动参与了活动的价值生成，具备面对复杂情境下的问题解决能力以及能将知识杂糅运用的能力，实现有意义教学。教师随时调适学习者的个体差异性以及不断变化的需求，在教学设计中加入能体现个人能力的多种情境，例如角色扮演、合作学习、游戏叙事等活动，并根据实践和情境随机应变，对学科主旨进行分析，对重点内容进行分析，对学习内容进行取舍，因此，教学内容是不断生成变化，灵活多样的。

（二）教与学的转换，实现学习者与学科的融合

1.以学习者为中心的课程体系

分科教学强调的是知识中心取向，而全科教学强调的是能力和素质取向，以“学习者为中心”的课程体系，满足学习者多元化的发展需求，针对跨学科的综合实践活动，由学习者自主决定与重建的学习框架学习。这个意义上的教育，不是把学习者看作是人格以及文化上发展不完善的人，而是把人的多样性和文化的多元性纳入对话中，并且产生多种可能性来理解学习者，这种教育不在于控制和管理，而在于参与。因此，全科教学结构以教师为主导、学生为主体，师生、学生之间教学互动信息，学生体验吸收内化。教师的主导作用体现在由执行课程转变为开发课程，由传授知识转变为引导知识，学习者的主体意识促使其主动学习。传统以教师为中心的教学模式正在受到挑战，全科教师更多应成为学习活动的组织者，掌控整个学习过程，在帮助设计合适的问题及把握教学的方向、引导学习者的学习方向上需要发挥强大的作用，为学习者提供强有力的学习支持，这要求教师掌握一定的复合型知识和教学能力。

2.重构教学过程

全科教学是以问题为导向的学习活动教学，在教学中应设置具有综合性知识应用为特征的学习活动主题单元，将知识镶嵌在学习活动中。课堂教学中从学科中心走向学生主体的回归学习方式上从接受学习走向探究学习转换，教学过程围绕学习者的主动探究而展开。在教学过程中，学习者不断与他人、与知识、与学习环境进行连接，在连接过程中不断发散创新。因此在全科教学中，特别需要强调学习者在学习过程中的学习主体性和创造性，重视学习者的课堂教学互动交流学习体验以及教师的活动组织能力和课程的设计能力。学习者在全科学习中建构知识，通过主动、有意识地获取材料来实现学习目标；教师是全科教学过程中的组织者和指挥者，教师的主导作用是通过优化教学活动实现的。

全科教师需要全面地进入学习者的学习与生活，对学习者进行持久的跟踪和观察，以建立对学习者个性的准确认识，建立融洽的师生关系。亲和而融洽的师生关系可以促进教学的集体目标转化成个体学习者的意向，并使群体的教学活动转化成个体学生的自觉行为，在课堂中实现主体参与过程与活动过程同步的最佳教学效果，从而达到以活动促进学生发展的教学目的，保证每个学生在教学中的最优发展。

（三）结合信息化，实现教学内容和信息技术的融合

1.教学环境的信息化

全科教学需要激发学生的元认知系统，学习者的个性化自主学习，包括信息的收集、综合性学科知识的体验、持续的探究过程、基于项目的对话与协作等，都需要信息化的教学环境支持。借助于丰富的信息和无限的连接，改变传统的物理空间和资源空间，学习过程的每一步都体现出了学习者的学习主体性。

2.内容和形式的开放与创新

信息技术和全科课程内容的深度整合突破了传统课程的线性表达方式，信息化教学环境更有利于表现全科教学内容的融合，例如学科概念的非线性连接和转换，也有利于实践活动的设计和实施。表现为课程的富媒体化、强交互、灵活适应性。通过使用适当的教学软件可打破传统思维界限，产生全新的认知肌肉，如学习分析、大规模开放教育课程自带设备等都为未来的学习提供了诸多支持，各类社会媒介，如微信“可以通过召唤不同的时间、空间、人物和可能性来使教学融入生活”，这些对教学方法及教学设计产生了颠覆性创新的影响，也代表了未来课程的发展趋势。

（四）运用数据分析，注重教学和评价的融合

1.从单一的分数评价到形成性的大数据评价

现有的教学评价仍是基于应试教育的标准化评价方式，易产生因单一成绩评定而产生的对学习者综合素质的“割裂评价”，这对学习者的人格发展会带来极大的负面影响。全科教学致力于人的整体综合素质的发展，对学习者进行学习性评估应该测量和考虑多种形式的智能表现，其评价方式不在局限于知识的习得和再现，更在于对学习活动的形成性评价。因此，全科教学对学习者的评价更为全面，也更为复杂。全科教学应以发展学生综合能力为目标，从单一的分数的评价转换为基于形成性的大数据评价，包括学习者学习过程的所有记录。因此，需要以数据分析构建以学习者为中心的课程教学实时评价体系，基于大数据对学生的非结构化数据进行个性化的分析。

2.建立评价反馈的机制

通过对生成性学习数据的自适应诊断，我们可以预测评估教学质量，对教学策略做细致分析，不断优化教学过程和教学目标，以提高课堂教学满意度。评价反馈的目的即个性化的学习与教学，让学习者可以用最适合自己的方式信息。

五、结语

在从应试教育转向素质教育的发展过程中产生了对全科教学的诉求。在全科教学中，教师的主导作用很大，教师即全部课程的教授者，也是课程的设计者和实施者；教师和学习者形成紧密的学习共同体，在教学实施和课程设计中充分体现全科教学的目标和主旨。全科教师和全科教学是相互关联、互为因果的互维因素。本文的研究对象是信息背景下全科教学的多元融合趋势和融合形式，但这和教师的课程整合能力是息息相关的。在全科教学中，我们应立足于教师课程融合能力的培养，提高教师对全科教学的设计和实施能力，不断推动全科教学实践的发展。

[1]杨宗凯.信息化背景下的未来教育有三大改变 [EB/OL].（2017-01-07）[2017-05-05].http://learning. sohu.com/ 20170107/n478023238.shtml.

[2]李玉峰.澳大利亚迪肯大学小学教育专业课程设置对全科教师培养的启示[J]. 教师教育论坛，2015，（1）：39-44.

[3]张然.全科型小学教师的培养研究[D].洛阳：洛阳师范学院，2015.

[4][5][6]张松祥.全科小学教师培养的焦点问题与对策研究[J].教育发展研究， 2015 ，（2）：52-57.

[7]李玉兰.什么样的基础教育能适应未来[J].成长之路，2016，（3）.

H319

A

1008-7346（2017）03-0045-06

2017-04-23

本文系2016年度浙江省教育技术研究规划课题“教育信息化背景下全科教师的培养策略研究（JA017）及2015年度浙江省高等学校访问学者教师专业发展项目“面向信息化的卓越全科小学教师的学习成长机制及培养路径” 的阶段性研究成果。