杨 红 田 润

（长江师范学院，重庆，408100）

高校全科教育专业人才培养模式考察
——以首都师范大学、上海师范大学、长江师范学院为例

杨 红 田 润

（长江师范学院，重庆，408100）

我国教育部并未针对高校小学教育（全科）专业出台统一的培养方案文件，地方相关高校根据各自实际情况和地域性发展要求，制定和实施符合地方实际的小学教育（全科）专业的人才培养模式计划。现以首都师范大学、上海师范大学、长江师范学院为考察对象，分地域与分层级地从培养目标、课程设置等方面来比较分析这三所高校全科教育人才培养模式；探讨首都师范大学的分科型、上海师范大学的中间型与长江师范学院的综合型的不同特征及其可能存在的问题，并在此基础上提出相应的对策分析；意在以点概面地了解高校全科教育的发展概况，以寻求提高人才培养质量的有效路径。

高校全科教育；人才培养模式；首都师范大学；上海师范大学；长江师范学院

我国教育部1997年将普通高等教育的专业范围扩大到小学教育专业。南京晓庄学院1998年初次试办本科学历的小学教育专业。1999教育部年正式批准上海师范大学、东北师范大学等高校设立小学教育本科专业。自此，小学教育专业被纳入我国高等教育体系中，成为一个正式专业。

近年来，有学者对小学教育（全科）专业培养模式的专业定位、培养目标、课程设置等方面进行了研究。现以首都师范大学、上海师范大学、长江师范学院为考察对象，从培养目标、课程设置等方面来比较分析这三所高校小学教育（全科）专业的人才培养模式，探讨以首都师范大学为代表的分科型、上海师范大学为代表的中间型和长江师范学院为代表的综合型等不同培养模式中存在的问题，在此基础上建议性地提出相应的对策分析。

以上述三所高校作为案例的依据如下：首先，上海师范大学属于东部核心地区，首都师范大学属于北方核心地区，长江师范学院属于相对落后的西部地区，各具一定代表性。其次，上海师范大学该专业得到教育部肯定，其培养模式符合我国基础教育发展方向的同时，还借鉴了国际经验，因此有研究意义；首都师范大学该专业名称为小学教育，其培养模式符合部分学者对小学全科教师的定位，所以也纳入本次考查范围。最后，长江师范学院属于西部地区，近年来由于得到国家政策支持，高等教育取得较大进展。该校依据2014年我国出台的相关政策以及重庆市“两免一补”定向培养农村小学全科教师的地方高校政策，培养一批基础好、技能强又热爱农村教育事业的小学全科教师，这同样具有相当的代表性。以下通过对该专业培养模式的比较和综合分析，探讨目前高校中小学教育全科专业人才培养中存在的问题，以寻求提高人才培养方案的有效路径。

一、高校全科教师培养模式及比较分析

“人才培养模式”就是人才培养的方式，是高校在一定教育思想与教育理念指导下，根据国家政策规定、人才市场导向、学生自身发展要求，以及学生未来将要从事的职业岗位需要，为学生设计的知识、技能、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式。其核心内容包括人才培养目标（培养什么样的人）、培养规格（知识、技能、能力、素质等方面要达到什么样的要求）以及实现培养目标、培养规格的课程设置方案。

由于培养本科水平的小学教育全科教师仍处于探索阶段，国家和地方教育行政部门尚未发布指导性文件。部分高校根据各自实际情况和地域性发展要求，实施符合地方实际的小学教育全科专业的人才培养计划。在对国内一些高等师范院校小学教育全科专业调查研究基础上，结合近年来小学教育全科专业的发展，概括出分科型、中间型、综合型等三种有代表性的培养模式，下文将以首都师范大学、上海师范大学、长江师范学院为例，进行具体分析和探讨。

(一)分科型培养模式——以首都师范大学为例

分科型培养模式是针对小学开设的学科来培养小学教师的模式，其强调小学分科教学的既成事实，认为专业化小学教师应具有专门的知识与技能。小学教师应该深入学习某一类课程，有自己特别擅长的科目，在此基础上还能兼任其它课程的教学。首都师范大学的小学教育专业要求“综合培养，发展专长”，是典型的分科型培养模式，具体说来主要包含以下方面：

1．专业设置的方向性

目前，首都师范大学初等教育学院设有小学教育专业，并将小学教育专业分为中文、数学、英语、科学教育、信息技术等5个方向。另外，该校美术学专业和音乐学专业中也有小学教育方向。

2．培养目标与规格

该校小学教育全科专业主要培养具有专长的学生，学生能够擅长某学科的教学，在此基础上还能担任其他学科的教学。该专业学生还需具备良好的道德素养和文化素质，理论知识扎实，热爱基础教育事业；培养小学教育教学的能力和相关方面的研究能力。音乐学和美术学专业中小学教育方向的学生毕业后授予文学学士学位，其余专业方向学生毕业后授予教育学学士学位。

3．课程设置

首都师范大学小学教育全科专业的课程设置包括四大类：第一类为通识课程，分为必修和选修，该课程的设置主要是为了提升大学生的基本素质；第二类为专业课程，包括专业基础课程（心理学基础、教师口语等）、专业核心课程（小学班级管理、小学学科课程与教学论等）、专业方向课程；第三类为实践课程，学生将理论知识与实践知识相结合，以达到更好的学习效果；第四类为辅修课程，每位学生除了学习一门主要学科以外，还要在要求辅修的课程中选择一个方向修读，以便在日后教学中能兼任其他学科教学。

（二）中间型培养模式——以上海师范大学为例

中间型模式是介于综合型和分科型之间的一种培养模式。该模式既承认小学教师素质的综合性，也考虑小学分科教学现状，采取“文理分科，综合培养”的培养模式。该模式以上海师范大学为例，该校小学教育专业是教育部认定的首批本科特色专业，在探索小学教师培养模式和专业课程教材建设方面处于全国领先地位，在全国师范类高校的小教本科教育领域具有很高的知名度和影响力，并为上海市培养了一批高学历、高素质的小学教师。上海师范大学小学教育专业“面向教育国际化的卓越小学教师培养”于2014年12月获批成为教育部卓越小学教师培养改革项目。该专业培养模式主要包括以下方面：

1．培养目标

上海师范大学小学教育全科专业采取文理分科方式培养学生。这种模式培养的全科教师不仅要具有扎实的专业基础、高尚的师德、比较突出的教育教学能力，还要有自己的教育教学理念，通过不断创新教学来满足基础教育发展需要。该专业培养的教师不仅能担任多学科教学，还能从事相关方面的科研活动，全面展现小学全科教师的专业化高水准和高素质。

2．培养规格

上海师范大学成为教育部卓越小学教师培养改革项目的第一批高校。为培养教师适应基础教育现实和发展需要，该校小学教育专业将选拔的学生分为文理科两个班，进行培养卓越小学教师的尝试。其学生除了在学校接受相关理论知识以外，还要到小学进行为期6周的见习，走进小学课堂随堂听课，学习在职教师优点的同时，发现他们的不足，并分析这些不足的原因，更好地提升自己。该专业学生大四要实习十六周，站上讲台给所在实习学校学生授课，通过实践获取经验以及发现自身不足。其中，表现较为突出的学生还可以到其它国家去见习，获取更多国际经验。

3．课程设置

上海师范大学小学全科教育专业学生主要学习小学教育的基础理论知识，主要课程有：人类与社会、人类与自然、汉语通论、写作、儿童文学、大学数学、概率统计、初等教育学、初等教育课程与教学论、小学生心理学、教育心理学、教育科学研究方法、小学语文课程与教学、小学数学课程与教学、小学思想品德与社会教学、小学英语课程与教学、小学自然科学课程与教学等。该专业的学生还要接受小学教师基本技能训练。

（三）综合型培养模式——以长江师范学院为例

综合型模式不分学科，是一种综合性复合型的小学教师培养模式，强调小学教师素质的综合性，旨在培养适应面广的复合型小学教师。目标定位在能胜任多个学科教学需要的，具有较全面教育教学能力和一定研究能力的小学教师。以下是长江师范学院小学教育全科专业的培养模式：

1．培养目标和基本规格

长江师范学院是重庆市一所二本高校，该校小学全科教育专业的培养目标主要结合重庆市小学教育的实际情况，针对重庆市乡镇小学教师缺乏、教学能力较差这一现状，面向重庆市各大乡镇的基础教育，培养一批综合能力强，且特别热爱小学教育事业的小学教师。这类教师能胜任小学多门学科的教学，且能够独挡一面。

该校小学教育全科专业培养要求其学生具备扎实的教学基本功，严格要求学生三基训练效果并定期检查，注重培养学生书面表达能力和现代教育技术运用能力，要求其娴熟掌握基础教育小学教育中多个学科的教学设计，且能完整应用于实际教学中。

2．课程设置

长江师范学院小学教育全科该专业课程体系，主要分为理论教学课程和实践教学课程两大类。理论教学课程体系中包含通识教育课程体系、学科基础课程（教师职业道德、儿童发展和小学教育基本理论等）、专业主干课程（小学语文教学法、小学数学教学法、音乐基础等）、相关方面的拓展课程（如教师礼仪、美学美育）等；实践教学课程体系则包含学科基础实践、专业能力实践（口语能力训练、写作能力训练等）、素质拓展实践（舞蹈与形体训练、儿童文学创作训练等）。

（四）比较分析

1．培养目标

通过比较，首都师范大学小学教育全科专业主要是培养学有专长的小学教师。培养的学生不但擅长一门课的教学，还能担任其它课程的教学，培养目标注重专业性。上海师范大学该专业采取文科和理科分开培养的模式，培养的教师要具有创新精神：一方面能完成小学多个学科的教学，另一方面还能做相关小学教育的科研活动。该专业的培养目标主要体现了小学全科教师的专业化、高素质以及国际化。长江师范学院该专业的培养目标主要结合了重庆市小学教育的实际情况，针对重庆市乡镇小学教师严重缺乏、教师综合水平较弱这一现状，培养各方面能力较好、能从事多学科教育教学的优秀教师，培养目标较为全面。

2．课程设置

首都师范大学该专业要求学生学习大学生基本素质教育方面课程的同时，还要学习小学教育中必备的基础理论知识。对于一些专业性较强的学科，安排学生在实践中学习。每位学生除了学习一门主要学科以外，还要在要求辅修的课程中选择一个方向修读，以便在日后教学中能兼任其他学科的教学。上海师范大学课程设置主要是学习小学教育的基础理论知识以及小学教师的基本技能。长江师范学院课程设置的内容较多，不仅包括专业理论课程，还包括拓展课程和实践课程。

二、培养中存在的问题

以上比较分析了首都师范大学为代表的分科型、上海师范大学为代表的中间型、长江师范学院为代表的综合型三种培养模式，发现小学教育全科专业在人才培养过程中存在以下问题：

(一）培养目标方面

培养目标是国家教育目标在专业人才培养方面的具体化，对专业人才培养起着导向作用。

首都师范大学小学教育专业的培养目标注重专业性，一定程度上突出了小学教育的特点。但是培养目标不够具体，未详细说明每个方向的学生应该具备怎样的知识与能力，实际培养过程中可操作性不强。上海师范大学小学教育全科专业的培养，将学生分成文科和理科两种不同类型，注重学生的创新精神，强调教师的高素质、专业化和国际化程度。但是该专业的培养目标并没有详细说明对于知识、能力、素质方面的要求。长江师范学院对小学教育全科专业学生的培养目标，主要针对中西部落后地区乡镇小学教师岗位，培养一批能担任多学科教学以及具有职业道德精神、团队合作精神的优秀教师，但是其培养目标太大，实际培养中缺乏现实性和可操作性。

（二）课程设置方面

从以上三所高校的课程设置中可以看出，实践类课程在所有课程中所占比例最小。以首都师范大学为代表的分科型培养模式中，课程分为通识、专业、实践、辅修等四个部分。其中，专业课程所占比例最大，而实践课程在这四个部分当中所占比例最小。以上海师范大学为代表的中间型培养模式中，学生4年本科学习过程中只有6周的见习和16周的实习活动。以长江师范学院为代表的综合型培养模式中，学生四年本科学习共有197周，而专业见习和毕业实习时间共计只有23周。从教学环节的周数分配可以看出，学生的实践时间较少。这与该专业学生希望得到更多实际锻炼机会相悖。此外，该专业学生对公共课程的目标和意义的认识普遍片面，仅仅为应付教师和学分，这将不利于学生专业培养的发展，较大影响学校课程设置的目标。

（三）专业定位方面

近年来，诸多学者对小学全科教师的界定和专业定位进行了探讨和研究，主要包括三种观点。第一种观点认为，小学全科教师是将小学教师进行再培养。这类教师在小学教书或者做有关方面的管理工作，对教书以及管理学生具有一定的经验，对小学生的心理也有一定的了解，这类教师经过有关部门的专门培养后，素质和能力进一步提升，还能担任多门学科的教学。第二种观点认为，小学全科教师是高校专门培养的师范生，学生根据学校制定的课程学习后能担任多学科的教学。最后一种观点认为，能够完成某一类课程全部教学工作的教师为小学全科教师。从以上三种代表性观点可看出，小学全科教师的定位尚不明确和统一，各相关高校小学教育全科专业人才培养模式尚未成熟和健全，其有效路径有待进一步探讨和研究。

（四）全科教师自身方面

“术业有专攻”，实际培养出来的基础教育小学全科教师并不全科。例如，有的教师天生体质弱，若这类老师教体育，其教学效果可想而知；有的教师从小没有学过钢琴，可谓“五音不全”，并非经过大学简单的培训就能改变的，若这类教师教音乐结果可能会适得其反。另外，位于中西部的重庆市高校的生源主要来自西部地区，该地区学生普通话水平普遍较差，部分学生可能通过大学4年学习，普通话改进很大，但是另外一部分学生普通话水平仍未达到要求，以后的教学则会影响更多小学生普通话水平。以上例子可以说明“全科”教师本身也存在着诸多先天性不足，一定程度上达不到高校培养目标。

另外，选择小学教育全科专业的学生由于定向就业而暂时没有就业压力，对该专业存在认知误区，缺乏学习积极性和兴趣。

三、对策分析

通过对以上三所高校为代表的小学教育全科专业培养模式问题进行分析探讨，以下建议性地提出相应解决问题的对策分析：

（一）明确人才培养目标

确定合理的培养目标是小学教育全科专业人才培养的首要问题。虽然我国教育部并未明确出台规定小学教育全科专业培养目标的文件，但是各相关高校应该结合自身实际、基础教育师资现状和需求等来制定相应具体的培养目标。培养目标应明确以下方面：培养什么人、为什么培养、怎样培养等。

（二）调整课程结构比例

目前，开设小学教育全科专业的大部分高校人才培养方案中课程设置分为通识课程、专业课程、实践课程和副修方向课程四大类，各类课程所占比例合理性不够。实践类课程所占比例普遍较低，因此，各高校应该加强和完善实践类课程与专业理论课程的比例与内容设置。[8] 实践类课程中的见习和实习有助于全面了解小学生的学习兴趣和心理状态，更好地了解小学教育的本质；另外，实践类课程还能有助于学习和积累处理师生关系的技巧，提高应对和解决突发事件的能力，巩固教育教学基本功以及教师基本技能。因此，建议完善各类课程所占比例，将见习与实习贯穿于人才培养的整个过程当中，每一次实践活动后，学生及时总结交流，相互学习，去粗取精。

另外，教育类课程和学科类课程的设置也应当保持合理的比例，较好地兼顾小学教育专业人才的“学术性”和“师范性”。师范性与学术性的矛盾，是困扰世界教师教育的一大难题。在具体解决这一矛盾问题的过程中，各国都普遍采用了主修教育课程和任教专业课程的双学位制度或主辅修制度。相比之下，我国基于师范教育培养小学教师的制度设计，是单一的学士学位制度，相对弱化了学生的学科专业知识的学习，不利于学生更深入地理解和把握小学各学科课程本质特征。为保证满足师范生未来的小学教育工作需要，建议课程应具有一定的广度和深度，同时又要精选师范生必需的对其持续发展有重要作用的课程内容，避免课程向单一门类发展。

（三）明确专业定位

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，小学全科教师不仅要热爱小学教育事业，还要能力强、知识面广、能担任小学多科目的教学。培养小学全科教师的目的就是为了全面提升教师的质量，改变教学方法陈旧、教师教育师资队伍薄弱等问题。因此，这类教师并不能通过简单的培训就达到培养目标，而应该是高校专门培养的师范生，学生根据学校制定的课程学习后，能够胜任小学多科目的教学。

（四）培养通才与专长

小学全科教师不仅需要担任各门主科的教学，还要拥有一技之长。建议在培养过程中尝试以下对策。一是组织学生进行教学基本功训练，并定期检查训练效果，以便了解全科教师专业学生的个体差异，对基本功较差的学生加强训练。二是通过建立相关团队，该专业所有学生根据个人兴趣和专长选择不同团队，如书法兴趣小组、舞蹈兴趣小组等。三是学校组织学生进行教学技能大赛，给学生提供一个展示平台，学生在参与过程中相互取长补短。四是相关高校可以与其周边小学合作教学，要求小学全科专业学生利用课余时间进行实践活动，更全面有效考察该专业学生多学科教学的胜任程度。

（五）设置优胜劣汰机制

目前，我国师范类高校中开设的小学教育全科专业培养的本科学生属于定向就业，该专业学生毕业后暂时有稳定的工作，不会面临高强度的就业竞争和压力，由此导致部分学生认知存在误区：认为已经与当地教委签约，毕业后就有工作，可以高枕无忧。这部分学生学习积极性不高，对学校各项要求疲于应付，大学4年学习并未提升综合素质。鉴于这种情况，学校可以设置优胜劣汰机制，对该专业学生进行人才筛选，淘汰那些教师基本技能较差、态度不端正的学生，这样很大程度上有助于改变学生的学习态度。

结 语

以上主要以首都师范大学、上海师范大学、长江师范学院这三所具有代表性的高校为例，对小学教育全科专业培养模式进行了比较和综合分析探讨：小学教育（全科）专业的人才培养模式主要是综合型模式、中间型模式、分科型模式；这些培养模式在培养目标、课程设置、小学教育全科专业定位等方面存在一定的问题；解决相关问题的对策是：明确人才培养目标、调整课程结构比例、明确专业定位、培养通才与专才、设置优胜劣汰机制。

随着我国社会的进一步发展，全科型教师培养将成为一种趋势，开设小学教育全科专业的高校必须能与自身实际相结合，不断创新理念，借鉴国际经验，创新小学教育全科专业的培养模式，才能不断提升人才培养的质量。

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1008-7346（2017）03-0023-06

2017-04-26

杨红，女，湖南双峰人，长江师范学院文学院讲师。