郑建辉

（福建广播电视大学，福建福州，350013）

对话式教学在思想政治课教学中运用研究
——以生命教育为例

郑建辉

（福建广播电视大学，福建福州，350013）

在传统的思想政治课堂中，教师处于权威地位，学生处于被动受教育的位置，教师与学生不发生思想、情感和心灵的交流，学生也不积极投入思考。对话式教学的授课方法从教师讲授为主转变为学生展示、师生对话、生生对话为主，提倡学生主动参与探究。以“思想道德修养与法律基础”课中的生命教育为例，运用对话式教学，让学生在师生对话、生生对话中感悟生命，实现这门课程的价值目标，说明 了师生相互尊重、平等沟通的对话式教学已经成为现代思想政治课教学改革的新潮流和新方向。

对话式教学；思想政治课；改革

“思想道德修养与法律基础”是高等院校新生思想政治课的必修课之一，这门课程针对大学生成长、成才过程中遇到的实际问题提出对策，同时教育大学生如何树立正确的人生观、价值观和世界观。在这样性质的课程中，融入生命教育的理念和内容是合理的，也是必须的。在讲授这门课程中，如何运用教学模式生动课堂，让学生从中领悟人生真谛，感悟生命美好，从而实现这门课程的价值目标所在，这也正是所有思想政治教育课教师需要研究的新课题。

一、对话式教学的基本理论

（一）弗莱雷的解放教育理论

保罗·弗莱雷（Paulo Freire）巴西著名的教育家、哲学家。1965年弗莱雷出版了著作《作为解放实践的教育》，提出了“解放”教育理念，集中体现了他理论的精髓。弗莱雷指出，当前主流教育模式典型地体现为“灌输”二字，教师处于权威地位，学生被动接受教育，师生之间主要表现为单纯的单向传播。教师的授课内容并不会根据学生的思想和生活环境变化而变化，完全是“照本宣科”。这种“照本宣科”所造成的最为严重的后果就是学生完全就是“存储器”，学生的任务就是机械的记忆。弗莱雷指出，这种空洞的 “灌输教育”看似在传授知识，实际上是让人敬而远之的唠叨，因为它剥夺了学生独立思考和探究问题的权利。弗莱雷指出，教师的任务是要“解放受教育者”，[1]“解放”教育的一个重要目的就是培养受教育者具有批判意识、独立思考、探究问题的能力。这种与“灌输式”教学法完全相反的教学方式，弗莱雷称之为“对话式”教学法，即教学过程是在师生提问、对话、讨论、质疑、反思中共同学习，最后结果是要学生学会思考。

（二）建构主义学习理论

建构主义最早提出者是瑞士的皮亚杰(J. Piaget)。建构主义学习理论主要包括知识观、学习观、学生观、学习环境、教学原则和师生角色的定位及作用等方面。

1.建构主义知识观。建构主义强调，学习者基于自身经验而建构起来的知识才是真正理解的知识，那些靠死记硬背、机械记忆所获得的，并不是理解，只是被动的复制。

2.建构主义学习观。建构主义强调，学习应该是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工、处理，由学生自己主动建构知识的过程，这种建构又是无法由他人来代替的。

3.建构主义学生观。建构主义强调，通过以往各种形式的学习，学生实际上已经形成了一定的相关经验，因此他们对于任何事情都有自己的看法和主张。即使是以往未曾接触过的，学生也可以基于以前的相关经验，发挥他们的认知能力，提出对问题的解释。教师与学生、学生与学生之间由于经验背景有所差异，因此他们对问题的看法千差万别，这是不可避免的，也是正常的，这时，教师的外部引导就起到相当大的作用。

4.师生角色的定位及其作用。建构主义强调，教师应该成为学生学习的高级伙伴或合作者，应尽可能组织学生协作学习，展开讨论和交流，激励学生对问题的解决形成多重观点。学生要用探索的精神和发现问题的眼光去建构自己的知识，要把当前碰到的问题和以往的经验联系起来加以思考。可以说，联系和思考是学生知识建构的关键。

（三）主体教育理论

谁是教学活动中的主体，这个争议由来已久。在我国长期的教育实践活动中，一直以来都是注重教师的主体地位，把学生当成被动的知识收纳容器。主体教育理论指出教师是教学活动的主体，学生也是教学活动的主体。在教学活动中，这两个主体的关系是共同发展，相互促进的合作关系，不存在也不应该是对立的。在对话教学中，教师是对话的发起者，学生是积极的响应者，对话是双方的，二者在课堂中有共同的目标，共同努力，共同成长。

二、生命教育呼唤思想政治课教学新形式

1968年，美国学者杰·唐纳·华特士首次提出“生命教育”思想。几十年来，生命教育在世界范围内引起了广泛关注，生命教育实践也在全球得到迅速发展，如日本的“余裕教育”，英国的“生命教育中心英国基金会”，新西兰的“生命教育基金会”，香港特别行政区的“生命教育中心”，台湾的“生命教育推动委员会”等等。

近年来，我国大学生漠视生命、戕害生命事件屡有发生。南京危机干预中心曾经对南京部分高校大学生自杀率进行过调查，调查结果触目惊心，大学生自杀率接近万分之二。云南大学“马加爵杀人事件”，复旦大学“林森浩投毒事件”等戕害生命事件令人心痛。清华大学教授樊富珉指出，近年来我国大学生自杀的主要原因是学习压力、抑郁症、环境适应不良、失恋等。

如何增强大学生生命意识，尊重生命、敬畏生命、珍惜生命、热爱生命，作为大学生思想政治教育主渠道的高校思想政治理论课更是有责任。上课过程中如何融入生命教育，以什么样的形式开展生命教育，又是高校思想政治课教学改革的一项崭新课题。

对话式教学发挥了教师主导和学生主体的双重作用。从课前选题到小组探究，从课堂展示到师生、生生对话，学生真正参与到了教学全过程。这是一个主动学习的过程，唤起了学生学习的积极性，从而增强思想政治课的吸引力和教育的实效性。

三、对话式教学在生命教育课堂中的运用（课堂描述）

“思想道德修养与法律基础”课第三章“领悟人生真谛，创造人生价值”是对大学生开展生命教育的最好时机。下面具体描述这个议题的实施过程：

第一，教师结合教材内容设计了一些探究性议题，如怎样使自己的人生出彩、向死而生的人生智慧、灾难性事件中的生命感悟、如何渡过人生的险滩等等。

第二，小组学生抽取议题，比如抽取到“灾难性事件中的生命感悟”，此时小组学生可能不知如何下手，这时候教师就要引导学生关注近年来重大的灾难性事件，并具体了解事件发生后的惨烈后果，从所搜集到的素材（文字和视频）中去感受、去体悟。学生可能会感悟到很多，比如生命的坚强，人间的温暖等等，这时教师要建议学生选取一个方面来探讨，选取你感悟最深的那个方面，如“珍惜生命”。

第三，小组开始制作课堂演示材料，形式多样，包括PPT、对周围同学采访的小视频等等。

第四，小组课堂展示了2008年汶川大地震、2014年马航失联等一系列灾难性事件，进而提出珍惜生命，乐观面对生活的人生感悟。

第五，小组展示后，进入课堂对话的师生对话、生生对话阶段。同时鼓励全班同学踊跃发言。在对话过程中，教师还有必要做好对话过程记录。下面是部分摘录：

学生甲对小组提问：提到2008年的汶川大地震，我就想到了那个大名鼎鼎的“范跑跑”，按你们所说的要珍惜生命，范美忠难道他不是在珍爱生命吗？社会舆论为什么要抨击和指责他呢？

小组答：这位范老师在第一时间保护自己的生命，而非伸出援手帮助学生，可以看出他的确是一个爱惜生命的人，生命面前人人平等，我们对他也不能有太多的苛责。

教师点评：小组回答没有抓住范美忠的职业以及作为教师的职业操守。

教师引导：范美忠的确非常珍惜自己的生命，但是，同学们从他职业身份的角度来想一想，如果当时他能坚守岗位、组织学生有序撤退呢？

学生乙：这样可能可以挽救更多的生命。

学生丙：保护更多人的生命，更体现珍爱生命。

学生丁：汶川大地震中51岁的谭千秋老师用自己的生命换来了4个学生的生存。谭老师为救学生而牺牲了自己的生命，这并不是他不爱自己的生命，而恰恰是将自己的生命升华了。

教师总结：在生死关头，“范跑跑”第一个先想到自己，从本能上说这无可厚非，但作为一个老师，他忘却了教师的责任，他只珍爱自己的生命却漠视了他人的生命，应该说，这样的珍爱是自私的、狭隘的。舍己救人的教师，恰恰是热爱生命、尊重生命、珍惜生命的最高表现。珍爱生命，应该是对国家和社会的责任与担当。

第六，课后教师要及时总结反思。对话过程中学生的相关回答记录是否完整、到位，探究目标是否实现，对下一次对话式教学有何借鉴之处等。

四、对话式教学在思想政治课教学中的运用策略

保罗·弗莱雷说过：“没有对话，就没有交流；没有交流，就没有真正的教育。”[2]在思想政治课教学中，只有让师生获得一种民主平等的“对话意识”和“对话精神”，对话式教学才能顺利进行，实现预期目标。

（一）运用原则

1.双向沟通原则

传统的课堂教学，教师总是一言堂，即使有对话，也是简单的一问一答。没有双向沟通做基础，没有交互，没有激情，自然就不会有共同的追问。只有在你来我往的交互中，教师不断激发和引导学生发言，整个教学过程才有可能创造奇迹。

2.师生平等原则

传统课堂教学中教师总是把自己打扮成知识传授的权威者。殊不知没有真正的平等就没有真正的对话。教师只有把自己当成学生学习过程中的辅导者、合作伙伴，才能体现师生平等。师生地位的平等自然会减少学生的顾虑，从而激发学生思考问题的主动性和积极性；反过来，在平等基础上的对话，也更进一步促进了师生地位的平等。

（二）具体途径

1.以议题激活对话

我国目前还正处于社会转型期，各种文化思潮和价值观念相互交织，相互碰撞。大学生还未走出校门，缺乏社会阅历，再加上自身的“三观”也还尚未定型，因此大学生时常陷入困惑和迷茫。思想政治课教师作为他们思想的引领者，要真正做到对他们现实碰到的难题能够答疑解惑，就需要自身素养的提升，自身要拥有渊博的知识和深厚的理论功底。例如，在给出“生命教育”的相关探究性议题上，教师在多大程度上把握了当前的热点问题。只有设计出学生感兴趣的问题，设计出学生愿意去思考去探究的问题，才能激活课堂。例如，“林森浩案的启示”、“大学能为人生带来什么改变”、“道德对人生的意义”、“什么是人生的正能量”等等，这些“性命攸关”的问题接“地气”，容易引起学生的思考和共鸣。

2.以追问激励对话

师生地位平等，师生沟通有效，这些条件只是减少了学生们的顾虑，他们可能有了蠢蠢欲动、跃跃欲试的状态，就差一根“导火索”就可以激起他们表达、交流的热情。教学开始时，教师恰当的追问就成为一种推动剂，把学生引导到话题生成的边缘。教学过程中，教师恰当的追问激发起学生表达的欲望，从而把对话引向深入。

追问的另外一个作用是可以纠正生生对话中可能出现的偏离或淡化主题的讨论。对话中一旦遇到学生感兴趣的话题，他们就会把自己所知道的一股脑儿全面铺开，看似热闹，实则偏离主题，这时，教师就要通过追问，调控和引导生生对话的内容和思维，防止偏离教学目标。

3.以评价激发对话

对话式教学中，教师适时、适当的评价可以促进师生对话、生生对话效果。比如，对于一个学生独特的观点、全新的思维方式，教师要善于捕捉并给予恰当的评价，激发后来的对话更有创造性。当然，对于学生的失误或偏差，教师通过恰当的评价，在纠正的基础上更要肯定学生的表现，激发他继续参与对话的兴趣和信心。总之，教师对学生对话的表现，既要有横向的多样性，也要有纵向的层次性。

不断加强对话式教学在思想政治课教学中的应用研究，积极探索对话式教学在思想政治课教学中的有效途径，不仅丰富了对话式教学的理论成果，而且推进了思想政治课学科建设的科学化进程。因此，对话式教学已经成为现代思想政治课教学改革的新潮流和新方向，也必然是是改革传统思想政治课教学模式的必由之路。

[1] 陈香珠.基于翻转课堂的“思想道德修养与法律基础”对话式教学改革的思考[J].福建教育学院学报，2015，（10）.

[2]邱素芳．高职思想政治课过程性评价的研究[D]．上海: 上海师范大学，2013．

[3]高旭红，何文举.近三年高校思想政治理论课实践教学研究综述[J].未来与发展，2013，（8）：92-96

[4]钟晓流，宋述强，焦丽珍．信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J]．开放教育研究，2013，（1）．

[5]王松涛 对话教育之道：做自觉对话的教育者[M]．北京：教育科学出版社，2010．

G633.2

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1008-7346（2017）03-0023-06

2017-04-26

郑建辉，男，福建福州人，福建广播电视大学公共事业与教育系副教授。