骆明丹，汤广全，郭思宁

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

儿童哲学课程中国化：问题及策略

骆明丹，汤广全，郭思宁

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

儿童哲学课程对培养我国学生的核心素养具有重要意义。但在儿童哲学课程中国化的过程中，课程目标模糊、教学模式化及评价片面等问题凸显。为此本文提出重构其课程目标、提升师资力量、提高教材质量以及制定评价体系的解决对策，以期促进儿童哲学课程在我国的推广。

儿童哲学课程；中国化；教学

作为舶来品，我国借鉴儿童哲学理论的目的是为更好解决教育上的一些现实问题。而儿童哲学课程的原产国——美国与我国的文化背景、价值观等存在很大差异，因此儿童哲学课程须与我国文化生活相融合，才能在中国大地持续健康发展。

一、儿童哲学课程中国化的历史沿革

美国作为当今教育强国，也是儿童哲学教育相对发达的国家，并对儿童哲学在世界范围内的传播有着重要影响。通过大量相关的著作、论文的译介，我们了解到儿童哲学课程意义非凡，但同时也发现相关课程及教学存在一些不足，这为儿童哲学课程中国化提供了一定的借鉴。

1969年，“儿童哲学之父”李普曼(Mathew Lipman)教授出版了第一本儿童哲学著作《教室哲学》(Philosophy in the Classroom)。1976年，辅仁大学杨茂秀教授将其翻译为《哲学教室》，并在台湾首次出版，这是我国儿童哲学译介的开端。在大陆出现儿童哲学的萌芽则要晚几年，基于中国知网的文献检索发现，大陆最早提及儿童哲学是1985年于岚在《外国教育动态》期刊上发表的《教学生学会思考》一文，文中简要介绍了加利福尼亚州索诺马州立大学的批判性思考的相关改革活动。1987年叶仁敏摘译了儿童哲学研究所培养儿童创造性和批判性思维技能的系列方法。1997年，李普曼的《教室哲学》(Philosophy in the Classroom)再次由张爱琳、张爱维编译为《教室里的哲学》。1999年，刘晓东出版了《儿童精神哲学》(南京师范大学出版社)。2011年，高振宇出版了《儿童哲学论》(山东教育出版社)。云南、上海、浙江、四川、河南等地有小学先后开发儿童哲学校本课程。对美国儿童哲学相关资料的译介、本土化的相关著作，以及我国参照美国儿童哲学而编写的校本课程教材，这些举措都为儿童哲学课程中国化作出了重要贡献。

然而无论是直接翻译国外还是学校自主编写的教材，都始终是以美国儿童哲学的相关内容为材料。这些素材的社会背景、思维方式、以及背后渗透的价值观，都是依照美国的文化标准来写的。这些标准多与我国传统文化、社会主义价值观不相一致，甚至产生尖锐冲突。因此在儿童哲学译介过程中，全盘奉行“拿来主义”最终只会造成“消化不良”甚至“适得其反”的后果。儿童哲学课程的素材对学生的影响是最直接的，哲学故事所折射的文化价值观会在潜移默化中对儿童产生微妙而深刻的心灵印记。在我国，很多学校的儿童哲学课程教材是采用的IAPC教材的译本。如张诗亚和邓鹏主编的《儿童哲学丛书》主要包括：《爱菲》(Elfie)、《思思》(Pixie)、《聪聪的发现》(Harry Stottlemeire’s Discovery)、《李莎》(Lisa)、《苏琪》(Sukie)、《马克》(Mark)等系列哲学故事，直接移植美国素材,缺失中国文化元素。儿童哲学需引领儿童对中国传统思想进行探究,以便中华民族的文化精神深入人心[1]。因此，对于美国儿童哲学的译介，我们应批判性地借鉴，我们要学习的主要是李普曼教授提出从小训练儿童思维的观点，是渗透在故事里的思维技巧与逻辑方法，而不是简单化地习染美国人的人生观与价值观。

二、儿童哲学课程中国化的问题

昆明铁路南站小学(后更名为昆明市官渡区南站小学)和上海杨浦区六一小学率先开设儿童哲学课程，为儿童哲学课程中国化奠定了实践基础。在实践过程中，儿童哲学课程中国化出现了三个较为突出的问题。

(一) 儿童哲学课程目标模糊

在儿童哲学课程目标方面，各实践学校的课程目标不一，但总体而言都存在目标较模糊问题，或者说课程分段目标并没有为课程总目标服务。

以上海市六一小学为例，儿童哲学的目标是在李普曼的总目标上细化的五项具体目标：提高儿童的推理能力；发展儿童的创造力；提高儿童认识自己及他人心理状态(情绪、兴趣、思维) 的能力；发展儿童的道德理解与判断力；培养儿童从经验与活动中发现意义的能力。[2]

根据课程三维目标的标准来看，这五项总目标没有和这三个维度一一对应。第一，从知识技能维度来看，儿童的创造力、推理能力、认识力、理解判断能力、发现能力涉及的都是技能，根据2011年课程标准“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验来看，少了除了基本技能之外的其它三个要点。第二，从过程方法维度来看，没有明确提及对思考的过程以及解决问题的方法的培养。学生在学习过程中通过提问、猜想假设、说明论证、得出结论、检验结论这些过程以及合作、独立思考这些解决问题的方法都没有明确包含在内。第三，没有明确的目标指向情感态度价值观的维度，只有“认识自己及他人心理状态”这样模糊的表述。

再以江苏省宿迁市泗阳县众兴镇中心小学儿童哲学课程为例，其课程目标是：①培养每个学生健全的人格，拥有宽容、谦虚、平和等品质；②培养每个学生的逻辑推理、批判思考、创造思考等思维技能，培养他们的倾听技巧、语言表达、讨论和辩论的技巧；③促进教师的专业发展，让热爱思考成为教师自己的习惯，教师将在儿童哲学课程的探索和实践过程中与孩子们共同思考和成长；④让学校成为儿童哲学校园，师生在一个充满了哲学思考氛围、以及优秀品质或价值引领的环境中，做最好的自己；⑤以“儿童哲学阅读课程”为抓手，形成办学特色，践行“尚行文化”，提升学校内涵。[3]

首先，这5项目标没有清晰的逻辑顺序。一是目标①、②的顺序没有依据儿童时期身心发展规律。学生健全的人格是在掌握基本的知识技能，并且加以内化的基础上形成的。学生基本的认知水平是道德发展水平的前提。二是目标②中没有厘清思维技巧与思维技能的关系。思维技能是一种能力、过程、属性，而技巧是技能的前提条件。因此是先培养倾听技巧、语言表达、讨论和辩论的技巧，才能培养逻辑推理、批判思考、创造思考等思维技能。二者的逻辑顺序不能随意颠倒。其次，课程目标的涵义是指向学生的，以上目标将教师的专业发展和学校的特色发展都包含其中，没有突出以学生为中心的思想，不符合新课改背景下课程目标的要求。课程目标应该以学生为本，旨在促进学生的身心健康发展，而非其他。

(二)儿童哲学课程实施模式化

在儿童哲学课程实施的过程中，各地因使用不同质量的教材、教师的哲学素养参差不齐及教学管理等方面的局限，课程实施过于程序化，缺失儿童哲学课程本身所要求的自由、轻松、愉悦的课堂气氛。儿童哲学课程的实施，模式化主要表现如下：

1.教学过程重形式，轻内容

在教学过程中，我国很大程度借鉴了美国儿童哲学课程的实施方法，以哲学小故事为引子，通过对话、讨论、提问、辩论、演讲甚至游戏、表演等方式进行课堂教学。这些教学方法的大胆探索丰富了教学实践，但确有不足。教学过程形式化即是其一。教育界对儿童哲学的教学方法予以关注，远远超过了对其内容即哲学本身的注意[5]。以温州瓦市小学为例，老师在讲“得与失”这一组概念时，以辩论的形式对球员射门还是不射门的问题进行辩论。对方守门员因受伤无法守门，到底是直接射门赢得比赛还是放弃这次机会？[6]

《一场球赛》的故事已经给定的一个结果：不射门，最后赢得了全场的掌声，让大家领会到了比赛的真谛。那么，选择射门赢得比赛的辩论方会不会因为自己选的不是所谓“正确”答案而感到尴尬、羞愧或者难为情？教师未能引导学生深究，比如，射门会失去什么，不射门会得到什么，却并没有辩证地解释“得与失”的关系，没有引导学生反思怎么对待日常生活中的得与失。

儿童哲学课程的形式与内容是融为一体的。儿童哲学课程是集培养良好的道德品质和思维技能于一体的综合性课程，因此教师应灵活地把这两项指标都融入教学过程中。

2.教学步骤单一

教学步骤单一主要是教材结构单一所致，学校的儿童哲学教材[7，8]都有固定的教学板块，如有的校本教材有“故事阅读”“想一想”“查一查”“辩一辩”这样的板块，很多时候形成了一种固定的教学流程，不利于教师的个性教学发挥和灵活教学，进一步导致教学流程模式化。[7]在引导儿童认识大自然的单元时，间接的描述、展示图片、观看视频可能比他们去生物园观察效果要差得多。再如，锻炼儿童的抽象思维的图形，得先让他们熟悉具体的实物，可以先用积木、方块辅助教学，然后再撤走实物，看平面图想象立体的图形。因此教材是不是在有些章节可以加个“做一做”板块？让学生动手操作，让其思维有一个从具体到抽象再到具体过程的转化。

而且，课上讨论的话题，内容多样，但操作大致一样，大多选的是两难问题，激发学生有不同的看法，并为自己的观点辩护，最后教师总结。刚开始，学生会很感兴趣，课堂气氛很活跃，确实能提高学生的课堂参与度和积极性。久而久之，每次话题结论都是开放性的，学生只是对事物的两面性体会很深，然而对于一些哲学相关要素并没有涉及，如：在讨论交流时，是否明确地表达自己的观点，是否使用合理的论证来验证自己的观点，这些哲学特征并没有作为儿童哲学课程的重点。

因此，儿童哲学课程灵活多变的教学形式应和内容相结合，让形式作为内容的载体，打破课程实施过程中的模式化，提高儿童哲学课程的质量。

(三)儿童哲学课程评价片面

儿童哲学课程只是少数学校当作校本课程开设的，课程评价往往是课程实施过程中最薄弱的，也是容易被忽略的。然而课程评价十分重要：不仅是对课程实施全过程的一种监测，也是改善课程不足的重要依据。儿童哲学课程评价不足的具体表现如下：

首先，课程评价内容较片面。由于课程目标本身存在缺陷，不明确、不全面，这就导致了评价内容的片面，多数指向三维目标的第三个维度，而忽略了对知识与能力、过程与方法的评价。加之课程的评价有时并不是围绕目标展开的，而是相互脱离，课程目标对评价内容没有明确的指导性。目前，我国儿童哲学课程更多的是注重评价儿童的价值观，尤其是对伦理道德的评价，而推理能力、创造能力、批判性思考、自我认知考量不多。

其次，评价方法较单一。昆明铁路南站小学对于儿童哲学课程的评价，有自评、教师评价。[8]教师对学生的评价占主导地位，没有学生互评的方式。而同学之间的互评也是必不可少的，不仅更真实而且为学生反思提供更多依据。也有学校采用的是评定量表评价法，分不同的分数等级，各个等级又有不同的分数段，来对情感态度、思维能力、语言能力和道德认知发展水平进行评价。[9]

以上这些评价方式都较片面，直接导致评价依据不客观，大多数只能凭借教师的印象，回顾学生课堂的表现情况，带有很大的主观性和随意性。

三、儿童哲学课程中国化问题的对策

为了使儿童哲学课程在我国持续健康开展，针对以上出现的问题，可采取以下措施，以有效突破儿童哲学课程中国化的困境。

(一)重构儿童哲学课程目标

在六一小学儿童哲学课程目标的基础上加以细化，犹如站在巨人的肩膀上。基于2011年版的九年义务教育课程标准[10]中的三维课程目标，可将儿童哲学课程总目标从以下四方面展开：

一是知识技能。获得儿童哲学相关的基本知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；体会儿童哲学课程与其它课程之间的联系。

二是理性思考。在提问、猜想假设、说明论证、得出结论、检验的过程中，锻炼演绎推理的能力，提高分析问题的能力，清晰地表达自己的观点；体会儿童哲学的基本思想和思维方式。

三是问题解决。初步学会从哲学角度发现问题和提出问题，综合运用哲学知识思考实际问题，增强应用意识，提高解决问题的能力；提高实践创新意识。

四是情感态度价值观。积极参与课堂活动，对学习有好奇心和求知欲；在儿童哲学课程学习过程中，体验理性思考的快乐、建立自信心；了解哲学的价值；养成认真严谨、独立思考、合作交流、反思质疑、大胆批判等学习习惯。

上述儿童哲学课程总目标的四个方面，是密不可分、相互交融的有机整体。在课程设计和教学活动组织时，应同时兼顾这四个方面的目标。值得注意的是，儿童哲学课程的目标应该是为儿童哲学教育目标服务的，学段目标也应从以上四方面细化，要全面而详实，具有很强的方向性、指导性和可实施性，以便教材编写者和课程实施对目标的落实。

(二)提升师资力量

提升师资力量是最有效的策略,也是当务之急。第一，要高度重视对师范生哲学素养的培养。在大学应该开设教育哲学这样的基础学科，学习和研究哲学理论，并深度理解教育的价值和方向,以锤炼哲学思维。教育哲学能为教师的行为提供指导和帮助，虽然这种指导效果不比其它效果那般立竿见影，但是会给将来的教师专业化发展指明方向。因此，每个教师都需要积累这样的理论养料，为日后形成自己的教育思想、教育信念夯实基础，便于在以后教育改革中进行批判性与创造性思考，而不至于在教育变革的风浪中茫然失措。第二，强化对在职教师的专业培训。学校应多请教育哲学家或者从事哲学研究的人士去中小学“把脉问诊”；定期把儿童哲学课程的教师选派到大学哲学院系培训学习。第三，自我提升，理智教学。儿童哲学教师业余时间应多看哲学相关的书籍，并从事哲学研究，只有不断把理论和教学实践相结合，才能真正地增进教师的哲学思维能力和哲学素养。

(三)提高儿童哲学课程教材的质量

为了提高儿童哲学课程教材的质量，应加强与高校哲学院系的专家以及有哲学背景人士的深度合作。一是在教材编排上，要打破教材以往固定的板块结构，每章节的结构应根据内容来设定，以便教师灵活地实施教学，学生也不易形成思维定势而失去对课堂的兴趣。另外，每章节应该安排一些思考练习，既能帮助学生回顾和强化课堂内容，又能让学生更灵活地运用所学，解决实际问题。二是在内容选择方面，还要加强与儿童文学专家的联系，采取中外哲学故事相结合的方式。可以选国外经典，但更多的应多挖掘中国哲学思想素材，以我为主，让我国和西方哲学素材能灵活融汇在儿童哲学课程中。

只有提升师资力量和教材质量，儿童哲学课程才会更富有创造性，既有灵活的教学形式，又有详实的教学内容。儿童哲学课堂才会变成思想碰撞的场所，学生能够自由地参与，并分享各自的想法。在这个过程中，尊重、坦率、真诚应运而生。教师能从课堂中真实了解学生的个人经历、问题、兴趣，进而能更好帮助教师实施个性化教学。这样的儿童哲学课程才是让教师和学生在共同探究中共同成长的地方。

(四)制定科学的课程评价体系

儿童哲学课程的评价不仅要贯穿全过程，过程评价与结果评价并驾齐驱，使三维目标都能在评价中有所体现，而且评价方式也要灵活多样，可从以下两方面来完善儿童哲学课程评价体系。

一是要扩展评价内容。根据三维目标“知识技能、过程方法、情感态度价值观”全面评价学生的学习情况，不能只偏重某一个维度，既不能只对知识的掌握和对答案的规范性来考核学生的学习效果，也不能只评价学生的道德品质。多鼓励学生自由、开放、独立和批判性地思考和表达，要把学生寻根问底的探究精神和不断反省的思维成长作为评价的重点。

二是采取科学的评价方式。在我国新一轮基础教育课程改革所制定的多科课程标准中积极提倡档案袋评价法，即对学习进行有据可依的评价、注重过程性评价的一种具体实施方法，如学生的家庭作业呈现、课堂学习技能展示、自我反思和小结、教师和同学的评价、家长反馈等。随着“信息化+”时代的到来，传统的档案袋评价升级为电子档案袋评价，使得储存、分析、整理更快捷方便。教师可以以照片、图画、剪报、录音、录像等多种形式收集第一手资料。这些能更真实地展示学生的表达能力、思辨能力、创造能力、实践能力及学习过程及结果的评价。这样，教师的评价就不会是模糊、抽象的，而是基于客观的材料。更重要的是，电子档案袋里面的材料能够为学生提供反思的机会。对于学习儿童哲学来说，反思是作为一种最基本的认识方式呈现在自己的思维中的。在反思的过程中可以看到自己的不足和优点，获得追求进步的愿望和信心，拥有明确改进的目标和方法。

[1][4][5] 高振宇.儿童哲学的中国化：问题与路径[J].全球教育展望，2009,(8):25-29.

[2]高妍妍.儿童哲学探究[D].上海师范大学，2013.

[3]万 新.儿童哲学阅读校本课程开发的实践研究[C].2015年江苏省小学深化课堂教学改革现场观摩研讨活动论文集,2015:374-377.高振宇.儿童哲学的中国化：问题与路径[J].全球教育展望，2009,(8):25-29.

[6][7][9]吉 萍.儿童哲学课程实施个案研究[D].广西师范大学，2012.

[8]王 梅.“儿童哲学”课程：照亮孩子的心灵[J].中小学管理，2015,(6):57-59.

[10]教育部：义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

(责任编辑：王国红)

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A

2096-3130(2017)05-0143-04

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.05.034

2017—03—18

骆明丹，湖北秭归人，湖北师范大学教科院2015级研究生，主要从事教育哲学研究；汤广全，男，安徽无为人，湖北师范大学教科院副教授、教育学博士，主要从事教育哲学研究；郭思宁，陕西汉阴，湖北师范大学教科院2016级研究生，主要从事教育哲学研究。