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深化课堂教学改革的新探索

2017-03-10黄伟

江苏教育 2017年1期
关键词:课堂教学改革思维发展问题意识

【摘要】“儿童问学课堂”是深化课堂教学改革的新探索。这一探索有其独特的教学价值追求和教学特质,它试图从课堂教学的内在结构着手解决学生学习的主体性、主动性、动力源、探究性等一系列问题,并着力于通过这一系列问题的解决来培养学生的问题意识、问题解决能力,促进学生思维的发展。当然,这项改革尚在探索初期,还有一系列理论与实践问题需要深入研究和探讨。

【关键词】课堂教学改革;儿童问学课堂;问题意识;思维发展

【中图分类号】G42 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2017)01-0016-03

【作者简介】黄伟,南京师范大学教育科学学院(南京,210024)课程与教学研究所教授,教育学博士,博士生导师。

在异彩纷呈、姹紫嫣红的语文课堂教学改革实验中,南京市中华中学附属小学的“儿童问学课堂”是我非常欣赏的一项。我之所以欣赏,是因为“儿童问学课堂”有它明确的价值追求的基点与理路。基点确立在“儿童”上,课堂教学改革明确其儿童立场,基于儿童和为了儿童;理路则表现在“问与学”上,通过“问”来诉求学,引发学,进入学。其理念的阐释和实践的探索在《从“问学”走向“学问”》《真问题:启发思维,激活课堂》《以问启思,寻觅说理文的内隐表达》《让学生在课堂自然生长》四篇文章中都有涉及,多有精深的理解和洞见,尽管还有较大的诠释空间。在这里,我想综合上面四篇文章和目前已有的教改实验谈谈我的思考与建议。

一、“问学”的价值指向与教学特质

我们既有的课堂主要表现为两种范式,教学和学教(教—学、学—教)。“教—学”范式是以教为先,以教为主的教学范式,教主要表现为教学设计与课堂传授,学生的学习则跟从教师之教,是对教的任务的完成;“学—教”范式是对“教—学”范式的变革,它以学为先,以学为主,先让学生自学,在学生自学质疑的基础上再教。“学—教”范式是当前受到普遍欢迎的教改范式,也确实在课堂教学实践中焕发出较强的生命力,展现出其有效性。但是,课堂教学的变革,无论在理论上还是在实践上都不能止步于“教—学”到“学—教”的教学关系次序的转换。本人曾在《基于教学关系的课堂教学模式变革》一文中指出:“教与学的先后问题不是固定的,二者关系是多样的,可变的,不能单一化、绝对化,教与学的先后应根据知識类型、难度、学情与需要而定。‘以学定教也不能一概而论,其定点是根据学生的学习成效的变化而改变的,是在教学过程中不断挪移的。教不一定要永远跟在学的后面,变成学的附庸,它有时完全可以走在学的前面。教学(由教而学)、导学、自学、先学各有它的合理性和适用情境。”[1]“儿童问学课堂”正是打破课堂教学改革中教学关系的变革,不再囿于教学关系顺序的转换,而是把课堂改革的着力点、聚焦点投注在学科核心素养——思维发展上,并通过探索儿童学习的原动力、兴趣点、主体性、主动性和过程性来引导、推动学生的思维发展。我认为,这项改革重点突出、聚焦准确、方向明确,是当前倡导“核心素养”的新一轮课改的富有活力和卓识的课堂教学改革新尝试。问学,其教学价值体现在以下几个方面:

第一,它解决了学生学习的动力源问题。显然,问学不可能是知识灌输,更不是死记硬背,它由学生的疑问、诘问、问难、问对出发启动学习,这样的学习动力来自于学生迫切需要解决、解答的问题,学生有了疑问、困惑、疑难的时候才是真正的学习之始,而澄清、明了这些疑问、困惑、疑难的需要则是学习的内在动力。这些疑问、困惑、疑难在课堂中的具体表征形式是提问,而提问具有诉求性和求解性。“提问是向对方表明自己对某个问题的关切,但由于自己无知或所知甚少,求助于问及一方给予帮助的‘言语行为。从这个角度上说,提问既是自我态度的表达,又是向对方发出请求,是敞亮自我与邀请他人的统一,它与陈述、祈使等言语形式相比具有虚己纳人的品性。”[2]

第二,它真正体现了学生学习的主体性和主动性。无论是提问还是求解,它的主体必然是儿童自己,因为提问和求解本身包含着自主性,本质上区别于被动接受。日常经验表明,即使我们没有理解知识、信息,也能将其倒背如流,但这些知识、信息与我们精神世界和智力活动的关系并不紧密,这时候,人只是知识、信息的传输器,而疑问、困惑、疑难一定是自己的,不是他人的,更不是他人可以替代的。也可以说,问的展开、问的深入、问答的循环,恰恰是学习主体性、主动性的不断凸显与升华。“我思故我在。”问正是思的外在表征。实际上,日常教学经验也能证实这一点,凡是好问的学生一定是学习自觉性、主动性较强的学生。

第三,它有利于学生问题意识与探究问题能力的养成。有问题才有问,反之,引导学生好问就是引导学生发现问题,促使学生热衷探究问题。可以设想,当一个学生满脑子是学科问题的时候,他(她)的学科学习欲望、学习兴趣、学习能力也是最强的时候。实际上,考察学生的学习能力和学习效果,最为重要的指标是他(她)有无源自学科、切入学科的问题。

由以上三点分析可以进一步考察问学的教学特质。“儿童问学课堂”理应有它自己的教学特质,或者说有它独特的教学方式和实现路径。

第一,问学本质上是“问题学习”或曰“问题导学”,“儿童问学课堂”适合开展协同学习、合作学习,也适合开展“问题性学习”和“探究性学习”。因为问学之学源自问题,问题是学习的起点,也是学习深化的动力,而且问学课堂中的问和学自有它的互惠性和交融性。“问是一次求知,也是一次启蒙;答是一次回应,也预设一次再问。只要抱有求知、交往之心,无论是问还是答,都可以从中获益。从提问的交互性来看,提问并非仅仅是索取,一次好的提问就是一次给予,其给予的分量和价值与回答的分量和价值对等,也就是说,好的、深入的、创新的回答,看上去是对提问的满足,实则是回答者的自我反思、自我提升和自我更新,而这反思、提升和更新的动力与理路恰恰来自提问,来自提问的视角转换、视野拓展和方法更新。提问与应答是互惠的,问者得益于答,答者得益于问,由此可以实现滚雪球式的良性循环,这正应了西方一句谚语:‘苹果与人分享,各得其半;思想与人分享,各得双份。”[3]

第二,问学课堂特别关注学习的过程性。就“问”本身而言,问自然包含着发现问题、提出问题、表征问题、解决(解答)问题的过程;就“问学”而言,问和学互为起点、互动循环,因问而激发学,显示其学习的需求,也因学而激发问,产生更多更大的疑问,这样,课堂教学便会表现出从问到学、从学到问的螺旋上升过程,从而实现学生的思维发展、知识建构与能力养成。

第三,问学课堂特别关注儿童与学情,是建立在理解儿童、省察学情基础上的教学。“问学”的全称是“儿童问学课堂”,这已表明,所谓问是儿童之问,所谓学是儿童之学。因此,问学课堂中的问题应该来自学生、基于学生、指向学生。否则,问学课堂仍然可能退变为满堂问,成为知识灌输的变种。

二、问与学的关系简释

以上关于问学教学特质的讨论已经涉及问与学的关系之论述。为了深入理解问学,更为了便于课堂教学的实践操作,在这里有必要专门谈论问与学的关系。

我们可以从以下三个方面来理解问与学的关系:

第一,问学,是以问启学,由问导学。随着课堂教学改革的深化,我们越来越关注课堂学习的真正发生和深度投入。而问恰恰是思考的外显,提问的深度正表明了思考的深度,不断追问正表明思考的步步跟进与深化。可以说,提问、问题是启动学习的最好方式。同时,问题具有情境性和指向性,问题具有层次性和关联性,问题具有前设性和求解性。真问题、好问题、逻辑化的问题就是展开学习的抓手和向导、入口与路径。

第二,问学,是因问进学,由问成学。这一点在《从“问学”走向“学问”》一文中已得到很好的阐发,这里需要补充的是:问不仅是启动学习的方式,而且好问、善问、问得好、问得妙恰恰就是好学、学好的充分表现。我们的“儿童问学课堂”是否可以把“问”引入到对学生测评、评价的机制上来?无数事例告诉我们,未来真正的创新者、成就大业者正是现在那些满脑子装着问题、琢磨问题的学生。事实上,这样的学生才是学习最好的学生,才是最有发展潜力的可造之才。简言之,问不仅推进学习,问亦能成就学习,且只有问成就的学习才能真正惠及未来、受益终身。

第三,问学,是由问研学,学问循环。由问研学是指探究问题而成就学习,也就是在问题的引导下进行探究式学习。好的问题是学习的缘起与动力,对好的问题的探究就是极好的学习过程,这样的学习才是目标明确的学习,步步深入的学习。而且这样的学习过程,也是一个良性循环的过程,因为随着学习的深入与展开,问题也随之越来越多,越来越精,而探究解决这不断生发的问题就是最有效的学习。可见,在问学课堂中,问与学是融为一体的,是交互交替上升的。

三、问学的焦点与难点

第一,“儿童问学课堂”对“问”和“问题”要做深入研究。问作为问题,是对问题的言语呈现。目前这一问题似乎没有得到充分的关注,问只是表现、表达的形式,关键和实质是问题。问题有封闭性问题、开放性问题;有人文性问题,有科学性问题;有日常问题,有学科问题,等等。学科问题又可以分为学科的问题和学科中的问题。学科的问题是指其问题是指向学科的,比如,语文学科课堂中提出的问题大多或基本就是语文的问题,而较少有非语文的问题。所问的问题是否指向语文,反映了语文教师的学科意识和学科素养。学科中的问题,是指问题是从学科内部产生的,就课文教学而言,这个问题是从文本内部析出、理出的,而不是边缘性、相关性的问题。学科的问题结构表明思维的逻辑,问题的链式展开表明思维连贯性和次递性,问题的横向展开表明思维的广阔性和多维性,等等。问作为方法,难就难在追问。问与学相融共进,问是学的一部分,它突出地表现为学的起始性、阶段性和深化性。但问不能完全等同于学,问与学具有较高的融合度,但各有侧重,各有特点,甚至各有其独特的价值旨趣。

“儿童问学课堂”的创意在“问”,改革的特色和难点也在“问”。而“问”的核心内涵是“问题”,而“问题教学”的核心教学价值是“发展思维”。也就是说,这一课改的独特价值和创新精神主要体现在“问题”和“思维”上。着力于这两点或两点的统合,非常契合当代课堂教学的革新理念和发展动向。“儿童问学课堂”必须牢牢抓住这一基本问题、核心问题并加以研究和开发,同时关涉左右问题、相关问题、相应问题、外围问题,而不宜面面俱到,更不宜基本问题和核心问题还没有弄清就不断攀高求大,贪多务得。

第二,“儿童问学课堂”要深入关注儿童思维发展问题。我们知道,问题是思维之始,问题的难易表明了思维的难易。那么,如何通过、凭借问题来发展学生思维,如何通过“问学”来培养学生学习的主动性,如何通過问题的探究来培养学生的主体性与合作精神,这些都是问学课堂必须直面与探讨的问题。绕开这些问题,问学课堂就难以获得实质性的发展。

学科教学的主要价值和独特优势在于发展学生思维,而问学恰恰在这方面大有可为。我们理应充分发掘学科教学在发展学生思维方面的富矿,借助问学课堂的教学改革来优化并实现它的教学价值,千万不要舍本逐末、买椟还珠。

第三,“儿童问学课堂”需要进一步研讨并澄清一些基本理论问题。尽管在既有的教改探索中我们已从教学层面上充分关注到“问学”策略与教学价值追求等问题,但“儿童问学课堂”涉及的教育教学一系列的重大理论问题仍然需要做深入研究,比如,“儿童”“问”“学”“课堂”,对这四个核心概念及其相互关系都需要一一理清。什么是儿童?如何真正理解儿童?如何理解当代儿童已有的学习经验?什么是问?教师如何恰当地提问,即如何恰当地表征问题?教师如何引导、激发儿童提问?如何真切理解儿童之问?什么是学?儿童是如何学习(语文)的?儿童学习与问表现为怎样的关系?等等,大体可以提出数十个上百个问题。我们首先要对这一系列问题在常识上、理论上搞清楚,然后遵循学理的理路逐步进行探讨。<\\Ysc02\d\邱\江苏教育\小学版\2017\01\KT1.TIF>

【参考文献】

[1]黄伟,焦强磊.基于教学关系的课堂教学模式变革.课程·教材·教法[J].2016(3).

[2][3]黄伟.实现沟通与交流:课堂提问教学价值新解.教育科学研究[J].2010(1).

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