徐宁骏

【摘要】基于互联网信息和电子邮件，在考察了将近15所美国大学学生评价教学的基础上，选取明尼苏达大学、宾州州立大学、加利福尼亚大学洛杉矶分校等三所大学的学生评价教师的综合分析，说明美国各类大学如何进行学生对教师的评价，指出北美研究教学型大学非常重视学生评价教学，并在评价体系当中体现批判性思维。对美国高校的教师评价研究，有助于进一步了解美国高校教师评价的特点，同时对优化学评教体系提供一定的借鉴。

【关键词】美国高校 教学评价 教学质量

一、研究背景

教学质量一直是教育界人士关注的焦点问题。显然，作为教学主体之一的教师对于教学质量的把关起到关键作用（朱惠萍、宋玉华，2005）。国内实行的教师资格证认证便是在保证教师质量上做了最基本的把关。教师入职后每年进行的评价工作，与教学质量的提高是相辅相成、相互促进。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，其目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。近年来国外有些学者通过仔细的研究认为：理论上教师评价具有帮助任何教师的作用。文献研究表明，教学效能评价的理论假设有三点：（1）学校教育的质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证。（2）在可预见的时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平。（3）教师主要是由外部压力而得到激励的，教学效能核定可以用作主要的措施，以刺激教师改进他们的教学和科研活动（Benton， 2012）。但是在实践上来看，它事实上几乎没有起到任何作用（Felder & Brent， 2004）。

由于教师评价的内容可涉及成果评价、教学行为评价和教师素质评价三大块内容，评价的方式也就多种多样：自我评价、家长评价、学生评价、同行评价、观察与会谈等等。其中，学生评教自上个世纪七十年代开始一直为世界许多国家所重视（Felder & Brent， 2004）。但是，实践表明，教师一般对学生评价教师感到不舒服，他们大多对学生能否准确评判教师活动的能力缺乏信心。现在很多高校希望让学生参与到整个教学的评估和管理过程中，这无疑是社会的进步。但是学生对老师教学质量的评价在教学评估中占多大分量是一个很大的问题。过分依赖学生这一个尺度是否科学？是否合理？有报道表明：有时，學生对老师的某些评价非常感性，有时甚至还带有一点儿幼稚的心理，譬如说老师能不能保证考试让自己轻松过关（谌启标，2004）。因为现在学校强调以学生为中心，学生对老师的评价就成了衡量老师水平高低的重要依据了。以至于一些教师对学生的态度，有的时候不得不迎合、讨好，甚至还会采取一些比如缩小考试范围、透露题目等方式让学生轻易得到高分，从而让自己在学生那儿也得到相应的评价高分，以保证自己的饭碗（邱均平，2006）。这种做法明显有悖于学评教的初衷。

学生评价教师这一体系并不是中国的产物，而是在教育改革的浪潮中吸收了“以学生为中心”这一教育理念而产生的教师评价方式（程爱华，2001）。鉴于北美地区较早的开展学生评价工作，并在学评教方面进行了众多理论研究和实践评价。本文旨在借鉴吸收美国各个层次高校学评教的经验教训，从评价表的内容分析、评价过程分析、评价结果分析等三大层面析取研究内容，探讨美国大学对教师的评价特点。

二、学校组织的学生评价教师

（一）研究型公立大学 —— 加州大学洛杉矶分校（UCLA）的学生评价教师

UCLA是第三所进入加利福尼亚大学系统的全美著名研究型公立大学，它每年都要进行规范化的学生评价教师工作。笔者考察了该校商学院的学评教相关资料，主要内容如下。

（1）教师评价的标准及其准则。美国教育部相关文件要求全美各州对于教师评价统筹安排，发展综合性策略，以提高教师，教学质量。而UCLA则要求每个学院都提前制定自己的学年目标计划，这些计划要确保和激励学院内部不断的努力，获得进步，并以此作为学期末各科教师评价的标准及其准侧。比如笔者所考察的商学院要求每一名学生要最终达到这五个目标：交流能力、获得信息的能力、批判思维的能力、多样性的能力、伦理道德能力。当然还有一些更细化的要求，要求了达到这些能力的程度。那么学生最终达到这些能力与否就成为一个对教师教学的评价的标准。

（2）教师评价守则。UCLA的教师评价制度对教师和学生都有严格的要求，这些要求由学校和学院发给学生的评价表明确地标明：

学生评价教师管理守则

（3）学生评价教师内容。UCLA的学生对教师评价主要由为两部分构成（表I和表II）。表I是对教师教学行为的评价，以教学态度、课堂表现、课外指导等内容；表II是对教师的综合评价，以教师教学的整体效果和班级整体学习情况为主。学院评价明文指出，评价的两部分不仅会被该任课教师用来帮助提高教学效果，而且会被学校用来作为教师继续聘用和晋升的参考。要求学生评价的是UCLA任课教师的教学能力而非课程内容。

从UCLA的教师评价制度中，可以看到其教师评价体系旨在提高教师和学生参与的积极性，增强教师的责任心； 评价双方进行对话和沟通；加强教师与学生、教师与管理者之间的合作与交流； 注重教师教学过程的评价和多方收集信息。

（二）研究型公立大学——宾州州立大学的学生评价教师

宾州州立大学的学评教的实施主要依赖于各个学院进行。学校进行了指导性的安排。如同UCLA和艾默里大学一样，其学评教的结果也作为教师晋升的重要参考依据之一。但是，与前两所不同的是，该校的学评教的组织架构主要取决于学院层面。学校仅仅规定了四大开放式的问题需要每个学院在制定具体的学评教量化标准的时候给予采用。这四个问题分别是A1：是否为选修课A2：您期待的课程成绩A3：总体评价本课程A4：总体评价授课教师。在处理量表的过程当中，选修课学生的学评教以及课程实际成绩与期待成绩差距比较大的学生会分别给予一定的技术处理。

其余的问题由各个学院从学校提供的题库进行组合构成最多不超过15个问题学评教评价试卷。这个校方学评教题库涉及教学的各个方面，如教师话语表达方面（言语、非言语等）、授课内容方面（讲解清晰度、联系实际程度、内容难度等）、课堂活动方面、人际关系（与学生的交往程度、课后辅导等）等等共计177个问题。由于各个学院、甚至各个课程都有其特殊性，如此宽泛的题库为各个学院制定适合自己该学院或者该课程的学评教提供了非常具体而实用的指导方案，非常值得我校借鉴。

（三）研究教学型大学——明尼苏达大学的学评教

作为一所排名全美前一百的公立研究教学型大学，明尼苏达大学的学评教与前面提到的两所大学有很多的共同之处。各大高校均注重课堂教学的方方面面，要求学生作为教学主体之一，尽可能客观的评价某一课程的课堂教学效果。但是在具体操作上，明尼苏达大学有其独到的地方。笔者从该校网站上获取的医学院学评教量表除了有关填表人的信息之外，其主体由三大部分构成。

（1）第一大类问题是由学校/学院共同制定的问题。这些问题和前三所大学有很多相似之处，涉及课堂教学的方方面面。

（2）第二大类问题是该校学评教比较独特的地方。由学生会提供体现学生比较感兴趣的问题，涉及学习时间、学习难度、向他人推荐该课程/授课教师其他课程的可能性等等。这一部分的信息为指导学生选课提供了非常有用的帮助。

（3）与此同时，在该学评教量表中，第三部分是3-4个空白问题，由任课老师根据自己的需要和兴趣提出。这对教师的教学起到了非常好的促進作用。在一定程度上为教师实施课堂教学行动研究提供了一定的帮助。

三、讨论和结论

在美国，大学教师的教学评价是一项十分重要的工作。而作为教育对象的学生对之的评价是不可替代的环节，并具有举足轻重的影响。真正具有现代意义的美国大学，都有规范性的教师评价体系。而且，越是著名的大学就越重视学生对教学的评价。原因很简单，首先，学生是教学过程的主体。他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好，都有较深的了解；对学习环境的描述与界定也比较客观。其次，学生坐在课堂上，直接受到教师教学效果因素的影响。他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全。再次，学生参与评教有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平。最后，学生评教的结果还可以作为其他学生选课的参考。而且，学生评教不仅比较方便，在统计意义上也具有较大的稳定性。研究表明，合理科学的学生对课堂教学的评价是最有力的材料。

参考文献：

[1]Benton， S. L. Student Ratings of Teaching： A Summary of Research and Literature[J]. Idea Paper，2012.

[2]Felder， R. M. & Brent， R. How to Evaluate Teaching[J]. Chemical Engineering Education， 2004.

[3]谌启标. 美国教师评价制度改革新进展[J]. 基础教育参考，2004.

[4]程爱华. 英国教师评价制度给我们的现实启示[J]. 山东教育科研，2001.

[5]邱均平等.中国大学评价报告[M]. 北京：科学出版社，2006.

[6]朱惠萍、宋玉华.高校教师评价体系探悉[J]. 经济师，2005.