福建省南安市炉山小学 潘灿阳

小学数学核心素养的培养

福建省南安市炉山小学 潘灿阳

随着新课标的提出，素质教育被放在越来越重要的地位上，那如何在数学教学中来实现数学素养教育呢？首先我们要了解何为数学素养，才能更进一步知道如何在教学中实施数学素养。其次要了解数学核心素养对如今课堂教学的改变以及影响。最后，教师在数学课堂教学中要联系实际创造条件，大胆放手，鼓励学生广泛参与各种探索活动，促进个性发展，提高学生运用知识解决实际问题的能力，让学生在实践探索活动中加深对数学知识的理解，感受到数学学习的乐趣和应用价值所在，真正提高小学生的数学素养。核心素养导向的小学数学教学要求从注重围绕数学学科核心概念开展教学、提供研究数学思想方法的机会、创设情境，关注情感体验、设置问题情境，培养解决问题能力等方面着手，培养学生的数学核心素养。

数学核心素养；数学课程价值；数学教学策略

随着新课改的提出，素质教育被越来越多的教育学家所认同，我们各个学校同样一直在倡导对学生实施素质教育，实施素质教育是我国社会主义现代化建设事业的需要，它体现了基础教育的性质、宗旨与任务。提倡素质教育，有利于遏制目前基础教育中存在的“应试教育”和片面追求升学率的倾向，有助于把全面发展教育落到实处。从教育面向现代化、面向世界和面向未来的要求看，素质教育势在必行。

当前，核心素养已跃升为教育界热点，成为教育者们借以深化课程教材改革、教学方式变革、教学质量评价、教师专业发展、落实素质教育目标的关键要素。那么什么是数学核心素养？怎样的数学教学才能有效提升学生的数学核心素养？基于改革当前数学课堂教学的要求，本文从以下方面探讨学生数学核心素养的培养。

一、注重核心概念教学

核心概念起着统领具体数学内容及其教学的作用，使众多数学知识之间不是割裂的，每个数学知识不是孤立的，而是相互联系、相互作用、相互影响的。课程标准提出核心概念，一方面指出了某个核心概念需要哪些数学知识，另一方面指出了这些数学知识的教学应该形成核心概念，成为学生的意识与能力。

如“数感”主要和“数与代数”领域里的“数的认识”、“数的运算”以及“数量关系”有联系，课程标准指出：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。”学生的数感是他们认数学习和计算学习中的智慧结晶，是他们经常接触并领悟常见数量关系的经验升化。数感的形成使数的知识、运算的知识、数量关系的知识转化成个体的数学素养。

再如，课程标准指出：“符号意识主要是指能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。”小学数学里有数字符号0～9，运算符号+、－、×、÷，关系符号＞、＜、＝，字母符号h表示形体的高、S表示图形的面积（有时表示路程）、v表示立体的体积（有时表示速度）……，这些都是人们约定俗成、共同使用的符号。人们学习数学、应用数学时，还可以使用个体的符号，如用一横、一竖或者一个‘√’表示一个物体，用字母A、B、C分别表示某些对象等。符号具有简单明了、使用方便等优点，学习数学离不开它。小学数学初步培养学生的符号意识，让他们知道并使用人类已经共同使用的一些符号，用符号表示运算律、求积公式、常见数量关系；鼓励学生用自己设定的符号进行记录，开展统计活动，不仅方便交流与表达，还体会到符号的价值。“符号意识”就这样把用字母表示数（数量关系或运算规律）、对含有字母式子的运算、方程以及解决实际问题等数学内容组织起来，有效解决众多知识相互割裂、过于分散的现象，并且给予它们明确的教学方向。

以核心概念统领，设计“具体数学事实→驱动性问题→理解一般概念→建构核心概念”双向互补教学主线，对核心概念形成的普适性认识具有持久迁移应用价值。学生一旦建构核心概念，就可以通过核心概念迁移应用解决现实性问题，从而减轻学习负担，提高分析问题、解决问题的能力，这正是核心概念教学的价值体现。

二、提供研究数学思想方法的机会

提供研究数学思想方法的机会有助于学生构建良好的数学认知结构，促进学生对数学原理和态度的学习迁移，发展数学思维。核心素养导向的数学教学要求将教学重心从教师教学生转移到学生自主探究建构知识方法的过程上，要求为学生探究性学习创设真实、复杂的问题情境，引导学生分析问题、建立数学模型，并运用适当方法解释问题，从而获取知识、领悟研究数学问题的思想方法，并提升通过数学探究获取知识、研究解决生活问题的能力。

例如，在“圆的周长”的探究中，教师的提问通常都有共同之处：先让学生猜猜圆的周长和什么有关？圆的周长大约是直径的几倍？然后根据猜想设计方案，测量需要的数量并进行验证，最终得到数学结论。这个过程看似注重学生有证据地猜想、实验设计、实验操作能力等探究能力的培养，实质上并没有给学生思考探究中可能产生的诸多问题的机会，如为什么要探究圆的周长与直径的关系？为什么要用周长除以直径？实验数据存在的误差是什么？……不难发现，学生所谓的“合作探究”只不过是在教师的指导下解决“几个人一起操作”的大问题，是在简单重复数学家发现知识的过程而已。

显然，这样的教学不能提升学生独立建构知识思想方法体系的能力，只有给学生充裕的时间不断反思探究过程中出现的问题：如何精确地测量所需的数量？为什么要用周长除以直径？为什么要进行多次测量？并引导学生对现有结论进行反思和质疑：误差是哪些原因造成的？怎样减少误差？……才能真正培养学生的探究能力，提升学生的数学核心素养。

三、创设情境，关注情感体验

具体生动的情境往往具有很强的感染力，它可以强化儿童的情感体验，是对儿童进行教育的有效手段，而教师则是情境创设的主导者。因此，教师在教学时，必须重视情境的创设。创设情境可以依据教材内容来确定，既可以在课的开头，也可以在课中，还可以在课尾，有经验的教师甚至可以延伸到课后。一般来说，课的开头的情境创设大都以猜谜语、讲故事设疑为主；课中以讲故事、分析疑问、做游戏为主；课尾则以做游戏为主；延伸到课后一般以设疑质疑为主。以小学数学教材第八册“三角形内角和等于180度”的教学为例，课一开始，就可采用质疑创设情境——做猜角游戏，即先让学生任意报出自己所带的一个三角形任意两个角的度数，然后教师很快地报出第三个角的度数（每个角的度数同学们课前都已经量出）。这种情境的创设，可引导学生产生探索这其中奥妙的兴趣，进而产生强烈的学习欲望，师生间的情感得到了交流。

当前小学数学课堂中的教学从整体上讲，还是重视知识的传授以及发展智力等认知性的教学，教师关注的往往是如何提高教材内容的可懂性，使学生“学懂”、“学会”，而对伴随认知发展过程始终的情感因素，多数教师则听之任之，很少有意识地提高教材内容的接受性，在“乐学”、“愿学”上做文章。正是由于教师忽视了情感在学生认知加工中的定向、组织、协调及动机的作用，教学过程中学生的积极情感得不到满足、保护和培养，不良的情感又得不到有效的控制，结果造成一些学生讨厌数学，一些学生学数学依赖于教师，缺乏主动性，一些学生学习怕苦怕难，见问题就绕着走等教学效果，事倍功半。

四、设置问题情境，培养解决问题能力

核心素养导向的数学教学要求教师为学生创设适宜进行自主探究的原始的、未知的、生活的和现实的问题情境，设置待解决的具有研究价值的问题，提供充足时间和空间，让学生运用所学知识和方法独立自主尝试用各种方法开展研究活动，从而拓宽视野，获取知识，发展能力，体验数学探究的乐趣和精神，培养探究能力并养成良好数学素养。

例如，在教学“除法的初步认识”时，首先让学生拿出12根小棒，要求学生平均分一下，看有几种不同的分法。学生通过自己动手摆小棒，得出有四种分法：一是平均分成2份，每份6根，即12÷2=6；二是平均分成3份，每份4根，即12÷3=4；三是平均分成4份，每份3根，即12÷4=3；四是平均分成6份，每份2根，即12÷6=2。在学生分小棒的过程中，我们明显地感到，对于这样的动手操作学生很乐意去做，而且获取知识直观轻松。因此，我们教师要善于把抽象的概念具体化、深奥的道理形象化、枯燥的事物趣味化，为学生从“要我学”变为“我要学”提供物质内容和推动力。

只有把学生置于真实的问题情境中，引导学生运用所学知识和方法自主探究，才能获得更有价值的知识方法，形成解决实际问题的自觉意识和关键能力，才能体会到数学的乐趣，提升学生数学素养。

核心素养导向的小学数学教学要求转变教学理念和目标，改革教学内容、方式和过程，关注学生对知识的自主建构和应用，提升教师综合素养，确立以核心素养为目标的教学评价体系，才能有效促进学生数学核心素养的提升。

[1]林钦．关于核心素养导向的中学物理教学的思考[J]．课程·教材·教法，2015（12）：35．

[2]胡玉华．科学教育中的核心概念及其教学价值[J]．课程·教材·教法，2015（03）：35．

[3]黄丽辉．用心构建快乐的数学课堂氛围[J]．小学数学教育，2005．