周俩团

摘 要：当前，新一轮课程改革正在全方位推进，新课程最突出的理念之一是课堂教学中由教师创设情境，学生“自主探索，动手实践，合作交流”，最终获得对新知识的理解和构建。但是情境教学并不是简单地呈现真实环境、展示情境，更为重要的应该是学生的学习方式和教师的控制与引导方式。这就要求教师透徹理解情境教学原理和理论，并且能够付诸行动。情境教学的重点在于对各类情境的创设和调控上，而不在于如何讲解知识。文中对两个典型的数学教学案例和常见误区进行分析，对课堂情境教学进行反思，为实现课堂教学的有效性谈一些体会。

关键词：情境教学;情境创设;误区

《数学课程标准》中提出：“让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。”给数学科情境教学提供的基本模式是：问题情境---建立模型---解释、应用与拓展。这里的问题情境是指教学得以展开的起点，是我们为了实现教学目的而营造的特定背景，是数学学习、数学思维和数学活动产生的具体条件。它不同于一般的提问也不同于常用的引例，而是为了激发思维创设的一个现实的背景，是思维产生的场。教师应该本着数学源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材内容同生活实际联系起来，创设符合中学生认知特点的现实情境，让学生在现实情境中体验和理解数学。

下面就本人对两个典型的数学课教学案例和常见情境教学的误区进行分析，对课堂情境教学进行反思。

请看下面一个教学片断：正弦定理的推导、发现（案例一）

教学情境：[老师先利用多媒体投影直角三角形，引导学生观察，再提问引入]

老师：同学们，三角形是从小学开始我们就认识的图形，而直角三角形又是最简单的三角形，谁能说说直角三角形有哪些边角关系？（由于问题简单，同学们纷纷举手回答）

学生：a2+b2=c2，A+B=90°，，等

老师：同学们回答得很好，在关系式与中，它们有何联系？

与会相等吗？

学生：相等，由变形可知。

老师：因此，a、b两边与它们对角正弦值的比相等。该比值与相等吗？为什么？

学生：因为sinC=sin90°=1，

所以： 。

老师： 对于锐角三角形，关系式：

是否成立？

要找出边与角的正弦之间的关系，就要把锐角三角形转化直角三角形，如何转化？

学生：作高AD。则AD=c·sinB，AD=b·sinC，所以：

同理可证：，所以在锐角三角形中也有：

。

老师：从上面的探究我们发现，在直角和锐角三角形中都有：各边和它所对角的正弦的比相等。而在钝角三角形有这样的结论吗？请同学们同桌之间相互讨论，共同探究，说明理由。

[让两位同学把自己的推理过程用展台展示，老师点评，共同归纳，正弦定理：在一个三角形中，各边和它所对角的正弦的比相等

即]

点评：上面描述的这个课堂教学片段，老师设计的每一个情境和提出的每一个问题都紧密结合知识传授的环节，同时对提问的认知水平进行分析，这些问题中多数问题只需要学生对材料进行感知，了解其中的信息，稍作思考就可得到答案，几乎没有多少单调的阐释，学生很轻松就可以在老师设计的情境中达到“温故而知新”的效果。

反思一：关于如何创设情境

传统的教学往往是，老师提出问题，学生进行回答，这样的教学方式主要依靠教材内容本身，容易产生学生被动提问的局面，仿佛问题的产生是因为教师要求学生有问题。情境教学的提出正是为了克服这种缺点。但是学生是否能够从情境中得到所需要的全部问题，与教学情境设置的深度有关，如果情境提供的深度未能满足学生的需要，那么，问题意识再强的学生也是无法提出有意义的数学问题的。

可以说，在传授知识这一环节来说，上述情境无疑是成功的，但是如果从教学的“三个维度”（即：知识与能力、方法与过程、情感态度和价值观）的全方位看，显然不够！情境的设置重知识传授而忽略了能力的迁移与运用。这时，学生的探究活动就会偏离本堂课的学习中心：学了数学概念却没能够掌握数学的思想或方法、技能，可能就会因此造成不少高分低能的现象。因此，而在情境的创设过程中，教师除了要考虑情境线索是否与教学内容匹配以外，更重要是要考虑情境深度是否与教学目的相符。

德国教育学家第斯多惠说： “教学的艺术不在于传授的本领而在于激发、唤醒、鼓舞。”创设成功学习的教学情境正是激发、唤醒、鼓舞的一种教学艺术。面对日益成熟的新课程改革，在创设问题情境上，教师不但要注意问题情境的趣味性、启迪性，而且更要注意它的实践与综合应用性，使学生在解决问题的过程中学会学习和运用。

请再看一个教学活动场景（案例二）

我市某中学一位年轻教师在《平面向量的数量积》一课的教学中，教师在上课开始就用多媒体展示了一辆小车的行驶，屏幕上，小车在动，并用红颜色标记力F和位移S。由物理中一个物体在力F的作用下产生位移S，则力F所做的功w可由公式W=F·S计算，引入到数学中两向量的夹角。

可是，随着画面的消失，情境也随之远离了课堂，接下来取而代之的是教师滔滔不绝的“演讲”，而学生也由起先的兴致勃勃逐渐进入了昏昏欲睡的情境……

情境创设是教学中的艺术，其作用是引发学生兴趣，集中注意力……但如果情境用过就算，似乎又失去了情境应有的作用，削弱了情境的功能。因此，有必要探讨情境的教学价值与运用的技巧。在听课中，我不由得思考起“如何充分运用己经创设的情境”的问题，使学生在情境的熏陶下，有了进一步学习的欲望。

这时教师停止了讲解，运用多媒体，将小车隐藏掉，画面上留下的是两向量及其夹角，这恰是数学中的内容（从学生熟悉的己经掌握的物理知识引入到未知的数学内容上来，学生的情绪又被调动了起来）。显然，两向量确定了，则角就确定了，这个角如何定义呢？学生看到两向量的夹角，于是只要有了两向量，便会有向量间的夹角。这样一来，学生根据这个情境，定义顺势得出，中间教师喋喋不休地讲解显然没起多大作用。

反思二：关于如何充分利用情境

听完这节课，我想到这样一个问题：为什么教师能够创设这么好的情境而未能很地把整個教学内容衔接起来呢？事实上，这与不少老师还把情境设置当成课堂的装饰品有关。情境教学的起码要求是：老师的讲解要和情境的设置融为一体，使所创设的教学情境能为整个课堂的教学服务，与教学内容相吻合。如果在教学中为了追求所谓的课堂趣味性，而编造一些应景式的“情境”，这样很容易调起学生的情绪后，又令他们走进“失望”的境地，很有可能分散学生的注意力，效果适得其反。

有些教师在设计新课时，竭力为寻找数学知识的原型而绞尽脑汁。整节课上，老师设置的情境让人眼花缭乱，应接不暇。学生一会儿做做这，一会儿又看看那，教师牵着学生走。乍看起来学生动了，课堂活了，制造氛围可谓理想，实际上没有多大的价值。教师忙乎一通，学生被动接受，似乎是数学课没有这些花哨的教学情境就无法进行教学或者不利于学生对数学知识的理解和掌握，因此，自然就出现了一些情境设计牵强附会或根本不利于学生对数学知识掌握的情况。这其实是情境教学的一种误区。

反思三：教学情境越花哨越好吗？

《数学课程标准》中提出：“让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。”情境的创设不在于形式而在于实质，教师应该本着数学源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材内容同生活实际联系起来，创设符合中学生认知特点的现实情境，让学生在现实情境中体验和理解数学。如果盲目地“追风”，搞花哨的东西、作秀的情境，课堂上表面的热闹、热烈就好像水面上的泡沫，学生并没有深入的思考，思维深处依然是一潭死水。一味追求花哨的情境设置，就会使课堂内容像裹上了一层糖衣的糖果一样，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么味道却全然不知。这种表面热闹和热烈往往会误导学生的思维方向，损害教学的内在功能，失却教学的真正价值。一堂课过后的结果常常是“买犊还珠”，舍本求末，从而造成该达到的目标没有达成、该培养的能力没有培养、该训练思维方法没有训练的后果，那么这节课的情境创设还有什么意义呢？

参考文献：

[1]王庆明，邢富元.教学情境越花哨越好吗[J].湖南教育，2004（12）：23-26.

[2]朱慕菊主审，钟启泉，崔允郝，吴刚平主编，普通高中新课程方案导读[M].102-105.