王 勤

信息技术环境下宪法学教学模式的“守”与“变”

王 勤

随着信息技术的发展，越来越多本科课程的传统教学模式受到了冲击。宪法学作为法学的核心课程之一，如何遵守和改变传统的教学模式是值得研究的话题。由于宪法学在教学阶段、教学目的和教学方式上存在一定的特殊性，因此，应该在保证教师主导课前、课上和课后教学的前提下，利用信息技术手段改变讲授、学习、反馈和评价的方式，以提高本课程的教学质量。

宪法学 教师主导 教学模式

近年来信息技术的在各行各业的广泛应用已是一种常态。在高等教育领域，信息技术的运用早在20世纪80年代就走进了课堂，成为老师和学生熟悉的一种教学方式。随着技术的进步，一些信息技术已经从单一教学环节的辅助工具，转变为挑战传统教学模式的信息系统。比如一些学校就推出了集讲授、作业、讨论、考试等各个教学环节为一身的教学平台。在市场上，一些在线学习的网站甚至能拥有数百万的用户。那么，信息技术是否能够完全取代传统面授式的“教”与“学”呢？如若不能，又会在多大程度上对传统教学模式产生影响呢？在我看来，并非所有的课程都能完全抛弃传统的教学模式。以宪法学为例，要实现学生对宪法系统化、逻辑化、条理化的纯理论知识的理解和掌握仅靠其在学习平台上自学是不现实的。当然，教授们如果还坚持着传统的教学模式，对日新月异的信息技术不闻不问，或者不能在教学中有效的结合信息技术，这也不利于人才的培养。因此，在信息技术环境下，哪些宪法学教学的传统应该遵守哪些需要改变是我们必须分析和研究的话题。

一、宪法学教学的特殊性

宪法学是教育部确定的法学16门核心课程之一，在法学教学体系中处于非常重要的地位。然而，由于宪法学的教学阶段、教学目的、教学方式的特殊性，决定了其在信息技术的应用方面与其他学科甚至其他部门法教学有所不同。

（一）宪法学教学阶段的特殊性

据笔者了解，绝大部分法学院的教学计划中，宪法学都是作为法学先行课被置于本科一年级的第一学期进行讲授。其原因在于宪法是国家的根本大法，是所有法律的母法，宪法学的理论也是法学理论的核心。学生只有学完宪法学课程才能具备学习其他部门法的理论基础。然而，大一的学生还处于高中到法学本科学习的过渡阶段，一方面他们对“法”还没有一个基本的认识，另一方面他们的知识结构还不能理解法学理论的思辨规律。在这个重要的“打基础”的阶段，如果没有老师对其进行悉心的引导，学生很有可能在第一学期就深受打击从而丧失继续学习的信心。因此，培养学生的学习兴趣，树立学生的学习信心，夯实学生的学习基础是宪法学教学的核心，而这些是冰冷的电脑屏幕和枯燥的学习资料无法给予的。由此可见，教师与学生在线上和线下的深入沟通是宪法学教学中不可或缺的环节。

（二）宪法学教学目的的特殊性

宪法学的教学目的可以分为两个方面。一方面，是使学生在学习宪法学基本概念、基本理论的基础上，进一步掌握有关的法律制度，使学生完成本课程的学习任务之后，能够运用所学理论和制度分析和解决宪法问题，并为学习其他法学课程打下基础。另一方面，也是宪法学教学目的特殊的方面，是使学生真正领会宪法作为根本法在依宪治国中的作用；明白“自由、平等、公正、法治”这些起源于宪政理念的社会主义核心价值观的真正含义，以及它们在中华民族伟大复兴这一历史潮流中的作用；认同我们自己作为一个公民，作为一个初入法学殿堂的法律人在依法治国实现过程中应有作用。正如张新宝教授在华中师范大学2016年法学院毕业生致辞中说的那样：“有什么样的我们就有什么样的法治”。也许这些毕业生们不久后就会忘记他们在宪法学课程中学习的那些概念、理论，但一门好的宪法学课程一定会在这些学生的心中留下一颗宪政的种子，让它随着这些学生的成长而生根发芽，让这些未来的法官、检察官、律师成为中国法治实现的厚实的土壤。基于宪法学教学的这一特殊目的，不仅需要为学生提供最优质的教学资源，在信息技术的帮助下丰富他们的资讯、打开他们的眼界。与此同时，还需充分发挥教师在课堂讲授中的个人魅力，使得学生们对所学的知识能够更加的认同，并产生更多的思考，形成其思辨的法律思维。

（三）宪法学教学方式的特殊性

法学被认为是文科中的工科，是一门实践性非常强的专业。学生在学习的过程中不仅需要了解各种法学理论、条文还需要知道如何在具体的现实环境中使用它们。这就需要法学的专业教学中为学生提供大量的案例，以便他们理解、记忆和练习。在信息技术环境下，教学案例选择途径、提供方式、学习过程和评价体系都得到了极大的丰富和改善。但是，由于宪法的特殊性，信息化的案例教学模式必然和其他部门法学有所不同。在我国，由于宪法的实施机制存在缺失，法院不能直接适用宪法进行审判，以至于我国不存在真正意义上的宪法案例，也更不会存在宪法司法程序的内容。而司法程序的学习和掌握是学生学习案例的主要目的之一，诸如民事诉讼法、刑事诉讼法等课程的案例教学中大量的时间都是训练学生掌握司法程序以及合理使用法律条文的能力。有鉴于此，宪法学的教学方式既不同于其他的社会科学课程，也不同于其他的法学课程。一方面，为了便于学生理解宪法学的理论和法律条文，宪法案例教学必不可少。另一方面，由于没有程序法的训练，宪法学案例教学在案例选取和学习过程必然和其他部门法的教学方式不同。一般来看，国内宪法学案例的选取多为西方宪法案例，或者中国宪法性的事件。为了让学生充分感受到宪法概念和原理在实践中的说服力，宪法案例的选择必须具有较高的权威性、较大的影响力和较强的趣味性。这些案例的学习方式主要是在学生大量阅读的基础上，辅之以教师的讲授。教学方式的不同，也同样影响到了信息技术的使用方式。只有符合宪法学教学规律的信息技术使用方式才能更好地为教学服务，提高教学质量。

二、宪法学传统教学模式在信息技术环境下的运用

从20世纪70年代以来，我国宪法学的教学主要是以教师的“传”与“授”为中心的传统宪法学教学模式，即“教”为“上所施”、“学”乃“下所效”。这种教学模式长期以来被广大师生所熟悉和认同。从优点来看，传统的教学模式“有助于抽象概括和理性思维，法律概念和原理可以在无数法律规则中单独使用；有助于培养学生清晰的洞察力，通过相互联系的概念原理，可以帮助学生了解各种假设的法律状态，从而较容易地运用逻辑来测定法律；有助于灌输学科系统知识。”但是，随着信息技术的发展以及对法学专业学生培养要求的提高，宪法学传统教学模式的弊端也越来越被诟病。甚至有人提出以学生为中心、信息技术为手段的培养模式，教师只是作为学生学习的辅助角色。在我看来，由于宪法学教学的特殊性，对传统的“教师主导”教学模式的全盘否定是不符合这一学科的教学规律的。传统方法和信息技术的使用并不是非此即彼的。相反，信息技术的发展为传统教学的优化提供了契机。

（一）信息技术环境中的课前引导方式

不论是什么课程，教师在课前对学生进行有效的预习引导是保证教学质量非常重要的手段。而这一教学环节在过去很长一段时间内并没有得到教师和学生的重视。究其原因，主要有以下几个方面：首先，学生预习意愿不强，认为学习工作主要在课堂完成，预先学习属于浪费时间；其次，教师无法有效监督学生的预习情况，学生是否预习、预习情况如何老师们通常无法得知；再次，教师对学生的预习引导不够，通常就是简单布置阅读课本或者论文，引导的目的性和手段性不强；最后，老师布置的预习内容和之后的教学环节关联性不够，没有让学生带着问题进入下一个学习环节，又或者学生在预习环节的中的疑问没有在之后教学环节中得以有效的解答。通过分析以上原因我们可以发现，造成教师课前引导缺失的根本原因在于师生交流手段的单一。在目前的信息技术环境下，以上的问题都能够得到很好的解决。以华中师范大学云课堂为例，教师可以在课程开始前、每一章（编）开始前、每一节开始前分别提供学习引导。如提前上传课程大纲、教学日历让学生在课程开始前就对这一学期的学习任务有了较为全面的了解；在大章（编）开始前，教师可提前上传章节结构、重难点内容甚至可以提前布置作业，以此将学生的学习重心提前进行引导；在每一节的学习开始前，教师可以提前上传РРT、论文、视频资料、课堂讨论提纲等内容，为之后的课堂讲授打下基础。由此可见，通过信息平台教师可以非常容易的引导学生的课前学习，实现教学目的。

（二）信息技术环境中的课上讲授方式

“填鸭式”、“满堂灌”是很多学生和教育观察家对传统教学模式十分形象的表述。也有学者认为“教师主导”是这种教学模式缺乏效率的主要原因，认为应该将课堂从教师为中心转化为学生为中心。在我看来，是教师主导课堂教学与教学效率低下没有任何关系。造成这一问题的最主要问题是传统课堂教学的讲授方式过于单一。在没有足够的课前学习和课后反馈的前提下，教师只能在有限的时间内将最多的知识点传授给学生。如果以单位时间学生接触知识点多少为评判标准的话，“满堂灌”无疑是最有效率的。但是学生听到了知识，并不等同于学到了知识。诸如宪法学这类理论性很强的课程，晦涩和枯燥的内容更不容易被学生接受，最后只能是老师在讲台上挥汗如雨，学生在课桌前昏昏欲睡。事实上，通过合理的使用云课堂等教学平台，不仅会进一步加强“教师主导”，而且可以在课堂上将教师解放出来。通过合理的课前引导和科学的课后评估，教师在课堂上的讲授方式完全可以是多样式的。比如本节课程的内容理论较强，教师可以在课前就布置小组作业，让学生以小组为单位对某个理论进行深入的讨论并形成研究报告，教师通过学习报告了解到学生的学习状况后，既可以在课堂上对学生们的普遍问题进行讲解，也可以通过提问的方式巩固学生们的课前学习，甚至可以引导学生小组进行讨论将他们作为课堂的主角。在信息技术的帮助下，教师完全可以将一部分原本在课堂上讲授的知识交给学生自己完成，将自己从低效率的重复劳动中解脱出来。但是，这并不等于将主导权交给学生，让他们放任自流，相反还会对教师的主导能力提出更高的要求。因为，一门课程的好坏已经从老师讲授的够不够清楚，转变为老师设置的教学环节够不够合理，并将教学意图贯彻其中。

（三）信息技术环境中的课后辅导方式

在本科教育阶段，学生缺乏课后辅导似乎是一种普遍的现象。“老师在上课铃声响以后走进教室开始讲授，下课后老师夹着讲义离开，学生少有机会向老师请教。……一门课程学完之后，常常有80%以上的学生没有和老师讲过话。” 造成这一现象的主要原因在于，教师和学生的工作和学习地点都是流动性的，除非上课很难见面。在信息技术飞速发展的今天，通过技术手段消除人与人之间的物理距离，减少沟通的时间成本非常容易。特别是作为数字时代原住民的“95”后大学生，通过电脑和手机来交流更是一种习惯。很多在现实中看起来学习积极性不强的学生，在学习论坛、微信群中却非常活跃。作为教师，为了更好地履行自己教书育人的职责，我们应该主动去迎合“数字一代”学生的行为习惯和思维方式，用他们最擅长的工具进行课后的交流，从而拉近师生之间的距离，达到教学相长的理想状态。

三、宪法学教学模式在信息技术环境下的革新

传统的宪法学教学模式主要分四个阶段，即“教”、“学”、“反馈”以及“评价”，与之对应的教学环节就是“讲授”、“听讲”、“考试”以及“评分”。在这种教学模式中，每一个教学环节基本上是独立的，因此一个教学流程需要贯穿于整个学期。而在信息技术的帮助下，各个教学环节彼此可以交织在一起，基本上不存在独立的教学阶段，在同一时间内可以出现多个教学环节。从某种意义上来说，“教”、“学”、“反馈”和“评价”可以形成一套教学循环，这一循环所花的时间越短，一个学期中这样的循环越多，那么教学效果和质量必然会越好。比如随着教师和学生的沟通更加频繁和深入，必将极大地放大“反馈”和“评价”的作用。老师不需要在期末考试才能了解学生的学习状况，学生也能及时的发现学习中的不足。有鉴于此，我们对宪法学教学模式的革新，事实上就是通过信息技术将上述的教学循环频繁化、规律化。

（一）多层次的讲授方式

在信息技术的教学环境中，教师讲授方式受到时间和空间的制约越来越小。

“教”这一教学环节与其他教学环节的衔接也将越来越紧密。为了构建更多的教学循环，将教师的讲授多层化是必然的选择。所谓多层次的讲授，我认为可以分为空间上的多层次、时间上的多层次、内容上的多层次和角色上的多层次。所谓空间上的多层次，是将讲授的工作分布在现实和网络空间。这也是许多混合课堂常用的方法。这一做法的好处是讲授内容的广度和深度被大大加强了。教师通过发布视频、音频和文档资料，不仅可以拓宽学生的知识面还能够丰富教学的趣味性；所谓时间上的多层次，是将讲授工作分布在学期前后、章节前后、课程前后及考试前后。在不同时间段，对某一教学内容重点突出，以加深学生的印象；所谓内容上的多层次，是将整个学期的教学内容按照不同的逻辑来进行划分。传统教学对内容的划分一般是按照章节，这种划分的优点是逻辑性较强，比较容易被学生理解，更方便教师进行讲授。在信息技术的教学环境下，我们完全不必拘泥于章节划分。以宪法学为例，其内容既可以按章节划分，也可以按照案例类别划分，同样可以按理论的渊源划分等等。这种内容的划分方式是从便于教到便于学的转变；所谓角色上的多层次，是将讲授工作从过去的教师，转变为教师、学生、视频资料等。具体来看，还可把单一的任课教师讲授通过信息技术的手段转变为校内外、学科内外的教师共同讲授，学生的讲授细分为单个学生的讲授、学习小组的讲授等等。讲授角色的模糊化，一方面可以把最好的教师资源带给学生，更重要的是加强了学生的参与感和认同感，使得教学活动变得更加有活力。

（二）合作式的学习方式

目前，学生独自看书、听讲、做题这种学习方式已经难以适应信息技术环境下的宪法课程。其主要原因一方面在于学习的内容极大地增加，以本人承担的宪法学本科课程为例，一学期的课程学时共48个学时，其中讲授32学时课堂讨论16学时。而在云课堂布置的各类教学活动超过100学时，不计学时的线上讨论和作业则无法计算。也就是说学生在课下的学习时间远远超过了课上。如果学生不善于互相协作，这些学习任务将为其带来很大的压力；学生需要合作式学习的另一方面原因在于，完全的独自学习已经很难完成所有的教学环节。为了更好地与其他教学环节相衔接，学生的学习环节中包含了小组讨论、小组互评、课堂讲演、师生对话等诸多内容。这些学习任务都是在学生间合作及师生间合作的前提下才能完成的。当然，我们鼓励合作式学习并不是否定独自学习的重要性，而是在独自学习的基础上逐步加大合作式学习的比重。由于开设宪法学的时间多在本科一年级的第一个学期，学生在高中的学习习惯是没有办法在短时间就能彻底改变的。宪法学的教学除了教授专业知识，引导学生进入大学的学习状态，通过各种鼓励机制培养学生合作式的学习习惯，也是这一门课程非常重要的任务之一。

（三）高频率的反馈方式

反馈是获得交流对象真实意图和状态的重要手段。在教学中，学生的反馈是老师了解其学习程度及评估自身教学质量的核心方式。在传统教学中，老师获得学生反馈的主要途径有考试、作业、课堂提问等，其中考试被作为最准确最全面的反馈方式。传统的反馈方式主要存在以下几个问题：其一是次数较少，比如考试一个学期中最多出现两次，无法有效反映学生在不同课程阶段的学习状况；其二是准确性不高，比如宪法学的考试或作业大多以主观题为主，很难对学生在具体的知识点上的掌握程度进行了解；其三，很难和其他教学环节相衔接。以考试为例，学生通常只关心分数多少，很少关注考试中反映的学习问题。而教师即便通过考试发现了学生们学习的不足，也没有更多的时间去纠正他们。在信息技术的教学环境中，将学期末的考试反馈分散在整个学期的教学活动中成为可能，反馈方式也不要拘泥于一种。比如在课堂讲授过程中，教师就可以通过微信、云朵课堂等软件对学生的课前学习或者课上学习的状况进行检测，在课后通过学习论坛、在线测验等方式也是获得学生反馈非常好的手段。这些学生的反馈信息还可以通过统计软件进行分析，为之后的讲授或者课程设计提供方向。

（四）多渠道的评价方式

学生反馈和老师评价是两个相辅相成的教学环节。如果说反馈是老师获得学生学习状态的主要手段，那么评价则是学生了解自身学习状况的首要途径。在传统教学模式中，评价的主体通常是由教师担任的。这种方式的优点是评价的权威性较高，而缺点在于效率较低。目前国内法学院的宪法学课程多是大班教学，学生人数一般都在40人以上。老师除了通过考试和少量的作业，很难对每一个学生的学习状况进行评价。要解决这一问题，最直接的方式就是将学生获得评价的渠道从单一变为多元。事实上，通过数据库和学生互评能很好地弥补教师在评价环节的不足。比如教师可以设计题库存放在信息平台之中，在不同的教学阶段随机抽取题目对学生进行在线测验。这种测验通常在15到30分钟就可以完成，答案也可以自动生成，能够很大程度减少老师的工作负担。但是这种评价方式的缺陷在于，只能够通过设置选择题来评价学生对知识点记忆和理解的程度。作为互补，学生互评可以对他们的学习态度、团队贡献、创造力等方面进行有效评价。事实上，对学生课后的学习进行评价，与其同吃同住的同学是最有发言权的。教师通过适当地引用一些竞争机制并保证一定的公平性，就能很容易的激发学生们的热情，在评价他人的同时改善自己的学习状态。

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（作者单位：华中师范大学法学院）

本文系2013年度华中师范大学教学研究项目《信息技术环境下的“宪法学”教学模式研究》的阶段成果之一。

王勤（1981-），男，湖北武汉人，华中师范大学法学院副教授，研究方向：宪法与行政法。