新中考背景下初中地理课堂教学问题的直面与教学改进

2016-11-10张素娟

地理教学 2016年16期

关键词：学科空间思维

张素娟

（北京教育学院教师教育数理学院, 北京 100044）

新中考背景下初中地理课堂教学问题的直面与教学改进

张素娟

（北京教育学院教师教育数理学院, 北京 100044）

初中地理教学普遍存在着知识“碎片化”、内容“堆栈化”和“浅表化”等问题，在直面和反思当前问题的基础上，本文对新中考背景下倡导的“关注学生实际获得”、“把学生放在正中央”以及“考宽、教宽”等理念及内涵进行了深入分析，从基于学科本质、整体把握初中阶段区域认知的进阶水平、丰富地理实践体验和见识、拓展学生的学科视野等六方面提出了初中地理课堂教学的应对与改进策略。

新中考；初中地理课堂教学问题；地理核心素养；教学改进

在评价改革引导教学取得共识之下，2014年国务院发布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，2016年北京市也新出台了中考改革方案。这些改革方案开启了新一轮基础教育课程改革的大幕，力度前所未有，必将给基础教育教学带来重大变革。北京地区地理学科从不参加中考到纳入中考选考科目，如何体现中考改革的指导思想，转变教育教学方式，积极主动地进行教育教学的全方位改革，已经成为广大一线教师面临的紧迫问题。但不容忽视的是，长期不作为中考科目的初中地理，课堂教学还普遍存在着低效问题，直面和反思课堂教学低效问题，明确中考改革的指导思想和内涵，思考并实施初中地理教学改进策略，是新中考背景下初中地理教师需要应对的问题。

一、当前初中地理课堂教学低效问题的直面与反思

中高考的改革，将促进学校进一步把学生放在办学的首位，“让学生站在正中央”，突出以学生为中心的理念，关注学生的实际获得；同时用“考宽”来引导教学“教宽”和学生“学宽”。学生的实际获得是需要教师通过课堂教学落实的，教师教得到位，学生才能有实际获得，才会对地理产生学习兴趣，才能养育其地理学科素养。用改革精神审视当前初中地理课堂教学，发现普遍存在一些低效问题制约着学生的实际获得，概括起来有以下几方面的问题需要我们深入思考。

1.地理课堂上学生的“实际获得”应该是什么？

这个问题缘于初中地理课堂教学实践中地理学科特色弱化，学科本质和学科教育教学价值体现不够的现象。具体表现是教师过于关注知识点教学，知识“碎片化”、内容“堆栈化”现象严重，突出地理学科思想方法的内容把握和课标要求落实不到位，导致学生不能获得地理学科独特的能力和方法，地理学科实践能力低下，不会运用区域认知的一般思路和方法如综合分析、区域比较等进行现实地理问题的分析和解决。

上述带给我们强烈冲击需要我们深入思考的问题是：学生课堂上的实际获得到底是什么？地理这门学科两年的学习在孩子身上到底能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？学过地理和没学过地理有什么差异？地理能留给孩子终身受用的东西是什么？

我们认为，地理课堂上“学生的实际获得”不是碎片化的知识点，更不是知识点的无逻辑堆砌，学生的实际获得应该是结构化知识转化成的地理学科能力、学科意识，以及学生对地理学科思想和视角的感悟，是对学生终身有用的区域认知、综合思维及人地关系、空间观念等地理学科思想方法和观念。

空间的视角与思想方法是学科本质的集中体现，它贯穿在中学地理学习过程中，逐渐形成包括对空间概念的理解，空间分布和空间结构的觉察与分析、空间记忆，空间想象、空间推断联系的等空间思维[1]。在初中地理教学中应该贯穿地理事物的空间思维能力的培养。例如，初中地理“疆域与行政区划”是中国地理内容的重要组成部分，是学习掌握中国地理事物空间分布的基础，这部分内容的重点不应该是我国有哪些邻国、有多少省级行政区和各自简称等描述事实性知识的死记硬背，而是要挖掘出其建立空间概念、培养空间素养和家国情怀教育等教育教学价值，把握指向学生地理核心素养的教学目标和内容。具体来说：(1)帮助学生正确认识中国的地理位置并分析认识地理位置的特点、评价其优劣势，学生在此基础上了解国情才能产生热爱国家之情；(2)通过中国的位置、面积、疆域范围等知识，形成我国所处大洲、海陆位置、纬度带的空间观念，通过与相邻国家的领土问题，强化领土意识、海洋意识；(3)通过读图观察分析、空间想象等，教会学生辨识我国主要省级行政区的相对位置和空间关系，学习从空间上认识地理事物特征，训练地理学科方法和培养地理空间思维。(4)让学生意识到学习这些内容后续区域地理尤其是中国和乡土地理的空间概念和知识基础，奠定区域认知的学习方法和情感态度与价值观基础。

因此，该部分内容教学的关键在于发展学生的空间思维能力，学习学科方法和形成学科观念和意识，可以在以下方面着力：一是引领学生从空间相互作用的角度认识我国地理位置、与邻国位置关系，我国主要省级行政区之间空间的关系，以建构空间概念为重要的深层知识；二是帮助学生形成认识空间位置、空间关系的宏观分析思路与读图、空间认知方法，进而转化为区域地理分析和解决问题的工具，提高学生的知识理解和应用能力；三是在具体知识基础上的爱国情怀、海洋意识和领土意识的建立。这些内容相对记忆一些“是什么”、“怎么样”的事实性知识，才真的是对学生终身有用的学科观念和思想方法，是让地理知识成为地理素养，让地理知识变成地理智慧的实际获得。

2.“教宽”和“考宽”，“宽”在哪里？

在实际中笔者经常发现初中地理课堂教学普遍存在“表浅化”现象，局限于课本知识，照本宣科，学生地理视野不够，知识面狭窄，与社会实践脱离；学生的地理表象不足，不能建立正确的地理概念和进行空间观察、空间想象和空间思维，学了两年地理，却对地理学科的人地关系、综合思维、空间观念等思想方法没有任何体悟。

新中考强调重视基础，注重学科知识的宽、广、厚、扎实。笔者认为，这种“宽”不是注重知识点的全面覆盖，不在于知识的量，不是大量“是什么”、“怎么样”等浅表性知识的堆砌，也不是大量的蜻蜓点水式的活动经验而缺乏概念的深层理解。对地理知识的理解和领悟程度是影响地理学科能力形成的关键因素。真正意义上的“宽”在于知识的“质”，是基础知识扎实基础上的学科知识理解的“深”和“广”，是体现在学科本质内容下感悟学科思想方法和视角的“宽”，也是体现在学生丰富的地理实践经验和深层体验基础上丰富的地理见识和学科视野的“宽”。“考宽”，是为了让考试更能体现考查学生能力的作用而又不增加学生的负担，也是考试方式的“活”和考试范围的“宽”，打破传统纸笔测试，甚至以“游戏中评价”为基调，在情境体验、跨学科整合、自主选择等方面突破，全方位、多平面地展示及考查学生的关键能力及必备品格。考试题目可以源于家庭、社会，与生活结合起来，让学生感觉所学的知识是有用的，是能够解决现实中的问题，能解释生活现象。用试题传递“宽”和“广”的导向，考查的不仅是学生学科基础知识的掌握、基本技能的形成，更有对学生审美、创作、合作、倾听等综合能力的培养。由此，针对“考宽”，高水平的“教宽”和“学宽”，更注重的是对学科实质内容的把控，关注地理学科中人地关系观念、综合思维，尤其是初中区域地理中区域定位、区域特征概括、区域差异比较、区域联系分析、区域发展推理等区域认知的核心素养和能力培养，在大洲——地区——国家——地方不同尺度的区域中迁移运用进行区域分析的能力。

3.“把学生放在正中央”意味着什么？

学生是学习的主体，这样的理念说起来并不陌生，然而，初中地理课堂上体现学生自主、以学生为主体的教学行为并不普遍，而把学生当作容器，进行机械训练，忽视学生学习兴趣、个性化需求，不关注学生的地理学习过程的现象却比比皆是。

新课程改革的灵魂就是以人为本，其核心内容是强调教育要向学生的生活世界回归，就是要去功利化，回归到一切为了学生的发展，一切为了学生的幸福，教育的回归就是对人幸福的关注，让学生学会如何幸福地生活，幸福地学习。北京市中考中招改革，其中一个精神就体现在突出“选择性”和“个性化”：突出学生的选择权，发现和鼓励学生学科培养优势，把发展的权利交给学生；突出学生的自主性，让学生真正愿意去学，会学；教师在一定程度上要相信学生，让学生相对自主地去学习。“把学生放在正中央”意味着地理课堂上真的是从关注教师的“教”到关注学生的“学”，关注学生的学习需要和情绪状态，学生的思维过程和行为表现。这需要学校建立个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，教师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。

二、中考改革理念下针对问题的初中地理课堂教学改进策略

针对以上问题和现状，初中地理教学的改进关键在于如何落实知识转化为能力的教学改进策略上，具体可以从以下几方面着手。

1.基于学科本质，整体把握初中阶段区域认知的进阶水平

地理学科是基础教育课程中唯一一门研究人类的生存环境、关注人类活动与地理环境关系进行可持续发展教育的学科，其独特的研究对象决定了其区域性、综合性、实践性的特点，内容体现为位置与分布、地理特征与差异、人地关系、地理过程与变化、空间相互作用、区域联系和区域发展等核心概念统摄的知识体系，目标和结果体现为人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力等地理核心素养。但反映在初高中不同阶段，其内容属性、思维方法、学习路径以及学习目标和学生地理素养的表现与能力水平都有所不同（见表1）。

表1

初中阶段学习内容和特点与高中不同，初中地理教学是以不同尺度的区域为载体，在丰富学生地理表象的基础上，建立各地理要素的概念，如地形、水文、气候以及人口、聚落、农业、工业、交通运输、文化等认识；通过区域地理特征的概括和归纳，分析两个或几个地理要素之间的联系，进行初步综合，如地形地势如何影响河流走向、气候如何影响河流水文特征等；通过区域地理差异的比较和区域联系的分析，区域发展问题的认识，综合认识各要素的联系，实现全面综合，如在国家内不同区域的划分和差异的特征比较分析的基础上，认识因地制宜发展工农业生产和人类活动的方式有何不同[2]。其认知阶段和地理核心素养及能力水平进阶表现如图1所示。

图1

基于学科本质，整体把握初中阶段区域认知的进阶水平，有助于把握特定教学内容在学段中的地位和作用，确定特定内容进阶到不同阶段应教到什么程度，达成什么样的目标水平，也有助于提高学生的实际能力获得感。例如，大洲——地区——国家——地方不同尺度的区域都要涉及地理位置，随着教学进度的开展，不同区域的内容可从确立地理位置的内涵、描述的角度，到读图描述地理位置，概括其特征，再到分析地理位置，最后到评价地理位置的能力水平进阶路线，整体设计和安排教学。

2.丰富地理实践体验和见识，拓展学生的学科视野

地理课程是一门实践性很强的课程。新课标修订中关于“地理实践力”的论述更加凸显了地理学科对培养学生实践能力不可替代的作用。中学地理教育的重要目标之一就是让学生运用所学的地理知识和技能，在真实的情境中进行运用，感悟、分析、理解人地关系，学以致用；加强学科间的联系与整合，鼓励开设围绕主题的跨学科综合实践活动，突破学科课程的壁垒[3]。初中地理教学中可以通过“巧手绘山河”活动，让学生绘制校园平面图和其他地理简图；还可以动手制作地球仪、等高线地形图、中国政区拼图、中国山脉分布图和中国三级阶梯示意图；同时走进大自然，学习生活地理，开展地理实践活动，采取有效措施把课内外各种有用的地理资源调动起来，加强与社会各界的沟通与联系，充分借助和挖掘学校所在地区的地理要素、地理景观、地理问题，实行“请进来，走出去”的策略。这样做既能帮助学生加深对知识的理解，又能培养学生的创新意识和实践能力，进而培养学生学习地理的优良习惯和有效方法，为学生建立准确的心理地图、进行空间定位打下坚实的基础。

3.帮助学生丰富地理表象，建立地理概念

初中地理教学中课堂低效的问题经常出现在地理概念的教学上，具体表现为：概念的“简单化”“短平快”教学，灌输、死记硬背、就概念讲概念。由于缩短了概念的认知过程，压缩了思维空间，削平了思维梯度，减小了思维力度，导致学生空间地理表象不足，形成概念的形象支持不够，学生对概念内涵理解不深或混淆；罗列死记硬背概念，不能正确理解原理；不能调用概念分析问题；概念层级关系不清，不能形成具有内在逻辑关系的知识结构。

概念是对事物本质属性的认识，是在感觉和知觉的基础上产生的对事物的概括性认识。概念是思维的细胞，是地理学习的起点，是进行地理推理、判断的依据，是建立地理规律的基础，也是形成地理思想方法的出发点。因此初中地理教学中必须注重地理概念的建立和形成。

一个人地理学习的过程就是建立地理概念的过程。但“概念的直接教授是不可能的，而且也是没有效果的。一位试图如此做的老师，除了空洞的言辞和儿童鹦鹉似的背诵外，一无所成。虽然模仿了相应概念的知识，但实际上是一片空白。”（前苏联教育学家维果斯基），因此要力争遵循概念学习的一般认知过程：直观（建立地理表象）——概括（抽象出本质）——应用（运用），即从形象直观的例子入手，观察其共性，抽取概括其本质特征，形成定义；然后再运用正例和反例不断运用强化概念，或者调用概念分析解决问题。例如，初中地理“聚落”的概念教学可以从以下几个环节落实（见图2）。

图2 “聚落”的概念教学环节

4.围绕核心能力设计问题情境，按照思维展开逻辑设计问题链

所谓“问题情境”指的是具有一定难度和挑战性，但又落在“最近发展区”，学生经过努力后力所能及的学习任务和学习情境。合适的问题情境，使学生产生探索问题、寻求答案的强烈内心需要，其标志是学生好奇心、期待、思考状态等心理反应。围绕空间认知、综合思维、地理图表的分析、地理实践能力等地理核心能力的培养，构建良好的问题情境，可以使学习材料的地理意义被充分地揭示出来。学生通过对老师设计的地理问题情景的观察和解读，对问题的空间觉察分析、判断、归纳、总结，生成能达成核心素养。

一种问题情境创设得是否成功，很大程度上取决于教师对地理问题的设计和难度控制。因此教学中帮助学生形成能力的一个重要关键是在问题情境中按照思维的展开逻辑设计问题链。地理事象有其发展变化的规律，教师的设问要符合事物发展的规律，要有“坡度”，问题与问题之间要有梯度，由易到难，由浅入深，引导学生拾级而上，可以使学生逐渐地进入角色，沿着一条主线索不断加深思维，从而使思维能力在解决问题的过程中不断提升。好的课堂教学问题必须有“四力” ：引力、梯度力、张力、弹力。引力是能够吸引学生的注意力，梯度力是问题是一个环环相扣的思维递进过程；张力是思维的深刻性，是指思维活动中的抽象与概括水平，弹力是问题具有一定开放性。在地理教学中学生思维的深刻性非常重要，具体体现为：能够在对地理事实材料分析的基础上，抽象概括出地理事实材料中所隐含的地理本质特征、规律。教学过程中，教师有针对性地设计需要学生进行抽象和概括的思维操作的地理问题，能为训练和培养学生思维的深刻性创造有利条件。例如：在纬线和经线学习的基础上认识经纬度，教师可以借助地球仪提供的材料设计这样的问题引导学生观察和分析：(1)纬线有多少条？(2)如何区分不同的纬线？(3)哪条纬线最适合作0°纬线？(4)最高的纬度是多少度？(5)相同度数的纬线有几条？(6)如何区分度数相同的两条纬线？地球仪提供了具体的地理事实材料（描述性地理事实、地理数据等），教师根据这些具体地理事实材料向学生提出问题，从观察到的地理事实材料中概括和抽取经度和纬度的地理本质特征、规律；提出的问题需要学生在观察的基础上作抽象与概括的思维操作，体现了学生地理空间思维的培养。

5.帮助学生建构有迁移价值的知识结构，教给学生思维过程、认识问题的方法

核心能力是结构化、系统化的学科知识结构和学科活动经验。结构化的知识组织是能够增加理解力、有迁移力价值、举一反三的知识，是能够帮助学生在不同情境中提出、解决和解释问题时调用的知识和技能。因此，教学中不要一个点一个点地教知识，而是要教知识的结构，教给学生有良好结构的知识，给学生带来智慧。正像俄国教育学家乌申斯基说的那样：“智慧不是别的，只是组织得很好的知识体系。装着一些片断的、没有联系的知识的头脑，像一个乱七八糟的仓库，主人从那里是什么也找不出来的”。奥苏贝尔认为有效知识结构主要有两个条件：一是概念的清晰性和稳定性；二是概念之间的非主观的实质性联系。良好的知识结构信息完备而充分，知识逻辑清晰，层次分明排列有序，而且有上位的学科思想方法的统领，给学生提供自主学习的方法和学习策略提示。例如，初中地理“交通运输方式的选择”一节课标要求：比较不同交通运输方式的特点、初步学会选择恰当的交通运输方式，是一种能力要求。其知识结构如下图所示，从知识结构从①到②的优化过程看，①更倾向于知识点的罗列和堆砌，容易让学生死记硬背结论。而②则体现了各种交通运输方式的特点以及相关概念之间的联系，其结构更倾向于思维过程和学习策略的引导，帮助学生在特定区域考虑特定货物性质，权衡多种利弊、综合分析多种因素，在比较基础上的选择判断与抉择，突出能力的培养，并且渗透了空间分析和空间判断的学科思想方法，教给了学生具体解决交通运输方式选择过程中认识该类问题的一般方法（见图3）。

6.发现和保护学生的地理学习兴趣和学习智慧

终身学习的关键是学会学习，学会学习的关键是具备知识技能基础、学习的内在动力（有兴趣）以及自主学习的能力（掌握学习方法和策略）。把学生放在正中央，就是始终关注学生成长需要并帮助学生学会学习。学习最重要的动机是其中的乐趣，学生所得到的成果的乐趣，以及对该成果的育人价值的自我理解和认识。教师要有一双慧眼，发现学生在课堂内外的地理学习兴趣，激励和保护其学习兴趣。要及时发现学生的地理智慧和优势，帮助学生习得自主学习的方法和地理思维策略，对地理学科的学习产生胜任力和自信心；也要有一双透视眼，及时诊断发现学生的学习问题及困难、障碍，帮助其克服困难、跨越学习障碍。教师要深入分析学生在具体学习过程中的认知规律、个体差异、学习状态、发展变化。通过课堂观察、纸笔测试、档案袋评价、大数据等技术方法发现学生的整体优势和学科优势，并通过及时反馈和激励来强化学生的学科优势，帮助学生按照自己的兴趣和优势，遵从自己的内心而自主选择选考科目。