●　吁思敏

从“单边输出”到“双向交流”：澳大利亚WRDF反馈模式及启示

●吁思敏

面对教师反馈“低效”、“差评”的现实，澳大利亚阳关海岸大学推出了教师书面反馈、学生反馈反思、师生反馈交流三段结合式反馈模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反馈模式。书面反馈阶段注重教师反馈质量；反馈反思阶段要求学生对教师反馈积极思考、主动反思；反馈交流阶段师生就前两个阶段遇到的问题解疑答惑，共同制定下一阶段的学习计划。WRDF反馈模式的开展提高了学生成绩，改善了师生关系，影响了教师反馈方式。同时，该模式的交流时长、师生负担重、长期有效性等问题受到质疑。WRDF模式立足本校，多方参考，为我国教师反馈研究提供了参考。

教师反馈；WRDF；反馈模式；书面反馈

“反馈”（feedback）一词，源于20世纪早期，当时对“麦克风”的研制取得了突破性进展，然而如何抑制声音的回授一直是研究的难点。因此，在用麦克风接收输入音频（input）的时候会听到两种声音，一种被称为“馈送”，即“feed”，也就是接收的音频声，但有时“馈送”会受到一些干扰，比如说话人离麦克风太近，这时，系统就会出现一些嘈杂声，这种噪杂声叫“回授”，即“feedback”。［1］可见，最早对反馈的定义是“噪音”、“嘈杂声”。对教师反馈的研究始于20世纪行为主义学派对“效果律”（Law of Effect）的探讨。他们认为正强化（positive reinforcement）是一种积极反馈（positive feedback），能够增加行为的发生；惩罚（punishment）则是消极反馈（negative feedback），能够减少行为的发生。这个阶段，“反馈”指的是“为增加或减少学习者的某种行为，教师施予的‘刺激’”。随着研究的深入，“教师反馈”被认为是教师教学的核心要素，［2］教师反馈的方式［3-5］、类型［6-7］、作用［8-11］等都被广泛讨论。大多数研究认为，有效的教师反馈能促进学生学习，［12-15］然而，鉴于教学活动的复杂性，教师反馈何为“有效”？如何“有效”？一直争论不一，教师反馈低效、差评的现状亦鲜有改变。针对这些问题，一些研究者追本溯源，认为教师反馈效果差的一个根本原因，是教师忽略了反馈中师生之间的双向交流。［16-19］他们认为，反馈不应该是单向的，学生不是被动的“刺激—反应”的接受者，而是学习的主动参与者、加工者，学生应该被赋予参与反馈的机会，把教师单向的、独白式的反馈变为师生共同参与式的反馈，这样，学生能够更好地理解教师的意图，澄清自己的理解，解答自己的疑问。基于此，澳大利亚阳光海岸大学开发出了一种教师书面反馈、学生反馈反思、师生反馈交流三段结合式的新型反馈模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反馈模式。

一、WRDF反馈模式的内涵及设计

WRDF反馈模式是2011年澳大利亚阳光海岸大学为了支持其大学一年级核心课程——COR 109而设计的。COR 109课程是为大一新生量身定制的一项基础课程，强调培养学生交流与思考的能力。［20］WRDF反馈模式的设计参考了书面反馈（written feedback）、反馈反思（reflection on feedback）和谈话反馈（dialogic feedback）的相关研究成果，力图把三者结合起来，建立一种三段结合式的反馈模式。该模式的三个阶段分别为：一是教师书面反馈阶段：学生提交任务并获得教师对该任务的书面反馈。二是学生反馈反思阶段：教师对学生提供一定指导，帮助他们对书面反馈进行反思，并让学生做好下一阶段的准备。三是师生反馈交流阶段：学生与教师共同参与一对一的反馈交流，共同探讨第一阶段和第二阶段所遇到的问题，交流意见，共同协商。这一反馈模式将被运用在对学生第一次主要任务的评价中，该任务为一篇议论文，占整个课程分值的25%。下面就这三个阶段的具体设计进行详细探讨。

（一）教师书面反馈阶段

著名教育家威金斯（Wiggins）曾言：“‘反馈’这个词常常被我们误读。我们以为对学生报以微笑，伸出大拇指就是反馈，我们以为给学生试卷打上分数就是反馈，但是反馈并不仅仅是这些。反馈是针对学生表现所提供的有用信息，它不是评判，而是对学习任务有所帮助的中立信息。它应该描述学生在实现目标时达成的和未达成的地方。它是可执行的信息，能够帮助学生在下次的表现中做出明智的调整。”［21］反馈给予学生的评价应该是“形成性”、“建议性”的而不是“终结性”和“评判性”的。［22-23］因此，在书面反馈阶段，学生提交任务两周后，教师需要给学生提供两份电子版反馈，一份是对学生任务总体情况的评述，为了防止教师在反馈时“走过场”，教师还要填写一份评价量表，该量表参考了伦斯福德（Lunsford）1997年对教师书面反馈的相关研究，该研究调查了12名教师对学生作文的书面反馈，认为教师反馈应遵循4个原则：完整明确；目的清晰；适度纠错；超越文本。［24］这四个反馈原则和威金斯等人的看法一致，首先，反馈应该给学生提供的是“有用的信息”，而不是“评判”，教师应给学生提供完整、明确的反馈。碍于时间和空间的限制，教师在反馈之前应该先把握好此次任务的目的，找准几个关键点，然后就这几个关键点进行反馈。此外，伦斯福德认为，写作不是正误题，在对学生作文进行反馈时，不应只拘泥于语言形式，而应该关注学生作文中要表达的观点和内容。过分对语言形式进行纠错，会导致学生误会写作的本质。最后，教师除了要对语言形式、文章内容进行反馈以外，还应该根据文本所传递的超文本的内容，比如学生写作过程（writing process）、学生个人经验 （student’s personal experiences）、修辞情境（rhetorical situation）、课堂环境（classroomsituation）、写作任务目标（writing assignment）进行反馈。超文本反馈例子如下表所示：

表1　超文本反馈例子

基于伦斯福德的相关研究，WRDF评价量表主要有两部分组成。首先，教师需要列出学生作文中两处闪光点，并加以评述；其次，针对学生需要提高的部分，提出二点以上的建议。无论是优点评述还是提高建议，教师反馈必须与任务目标相匹配，且要遵循伦斯福德提出的四条反馈原则。

尽管我们在课程和教学上进行了许多改革，但是不可否认的是，书面反馈一直是最主要的反馈形式之一。我们甚至可以说，书面反馈是唯一一种在多元的和模式化的教育系统中共存的反馈形式。［25］书面反馈也是教师常用的反馈方式，然而越来越多的研究者发现，单纯的书面反馈获得的效果甚微。［26-29］究其原因，是忽略了学生“重铸”反馈的重要性。就反馈而言，教师单方面的传达并不会带来学生学习的提高，只有学生接受反馈后，对反馈信息进行分析、思考、吸收甚至是怀疑时，反馈才能真正发挥起作用。因此，在提高教师书面反馈质量的同时，也要确保学生对反馈的自我建构。基于此，WRDF反馈模式将在书面反馈结束之后步入第二个阶段——学生反馈反思阶段。

（二）学生反馈反思阶段

反馈反思，是学生对教师反馈的再反馈（feedback on feedback），［30］是把传统反馈从“单向输出”转变为“双边交流”的重要一环。在WRDF反馈模式第二阶段，教师将指导学生运用“反馈反思单”（reflection on feedback sheet）。反馈反思单无固定形式，师生可根据实际需要进行设计，其主要内容包括：对教师反馈的理解，学生在收到教师书面反馈后，仔细思考，写下自己理解的和不理解的反馈，并对此进行解释，若对反馈有任何疑问，要重点记录；自我评价，学生通过教师反馈，分辨自己的长处，以及需要进步的地方。反馈反思单是WRDF最后阶段师生一对一交流的基础，学生需认真对待，妥善保管。

为了帮助学生更好地理解教师反馈，理清思路，伯克和派特雷克（Burke&Pieterick）认为教师在指导学生时，可以使用他设计的“交流准备表”（preparation for a tutorial）（参见表2）。［31］首先，学生可以从他们理解的反馈入手，写下他们对这些反馈的理解，这些理解可以通过下一阶段的讨论进行核实；接着，学生可以列出他们不理解的反馈，他们可以要求教师对反馈进行澄清，也可以对教师反馈质疑，并在反馈交流阶段对教师的解释进行记录。

表2　交流准备表

此外，为了帮助学生深入了解自己的问题，达到自评目的，伯克和派特雷克设计了“行动计划表”（action plan）（参见表3）。［32］学生收到教师反馈之后，对教师反馈进行分类，找出本次任务中最需要提高的地方和做的比较好的地方并完成表格。此表除了可以引导学生自我反思、自我评价，也可以作为今后发展的目标导图。

表3　行动计划表

学习和反思是相互关联的，当学生开始对教师反馈进行反思，他们头脑中的认知系统便开始运作，描述、建构、推理、分析、评价、归因、总结和计划这样的思维活动得以开展。通过这些活动，学生能够把接收的反馈和他们已学的知识，以及未来可能遇到的相似任务联系起来，建立起一个三者互通的认知地图，最终实现学习。［33］博伊德（Boyd）、布洛克斯哈（Bloxham），［34］以及马奇（Mutch）［35］认为，学生在自我评价的过程中受到的威胁最少，“反馈反思单”的设计着眼于创造更多的学生自评机会，让一些缺乏自信、自尊心又强的学生在心理上获得一定的“安全感”。另外，反馈反思阶段的设定，客观上能使学生对教师书面反馈的疑问甚至是质疑“合法化”，学生不必担心“挑战权威”，对于教师来说，反馈反思阶段也能让他们提前对学生的提问和质疑做好心理预设。除此之外，伯克和派特雷克认为，通过学生对反馈反思的记录，教师可以判断出学生是否认真阅读了反馈，是否对反馈进行了深度的思考，在WRDF下一阶段，也可以充分利用这些记录对学生进行指导。［31］反馈反思阶段的设计，旨在调动学生的积极性，把学生从被动的反馈接收者变为反馈加工者。然而，要真正实现反馈的“双向交流”，还需要通过师生之间真诚地对话，开放地交流，这样在教师反馈和学生反思之间才能形成有意义的联结。

（三）师生反馈交流阶段

师生反馈交流阶段是WRDF反馈模式的最后一步，也是整个反馈模式最为重要的一环。本阶段将安排师生进行一对一的交流，交流主要包括两部分：首先，教师对第一阶段书面反馈需要补充说明的地方进行解释；然后，师生就第二阶段学生填写的“反馈反思单”进行探讨，旨在澄清理解，解答难点，疏导疑点。师生交流将在学生收到书面反馈后两个礼拜之内进行，但必须保证在下一任务（该任务为一篇议论文，占整个课程分值的40%）提交三星期前完成，交流时间为10分钟。

师生反馈交流阶段之所以重要，是因为前两个阶段的反馈和反思都是单向的，缺乏一定沟通，难免产生误解。这一阶段的设计，能避免此类情况的产生。学生是反馈交流阶段的主体，是沟通有效与否的决定因素，为了提高学生的积极性，范德沙夫（Van Der Schaaf）等人提出了几点建议：首先，反馈交流要基于任务标准，反馈内容应着重强调学生需要提高的技能、知识和态度。其次，教师应该保证学生交流的权利，避免在交流中独断专横，教师应注意自己的言行，尽量避免评判性的语调和举止。最后，教师与学生的交流应和学生学习需要相匹配。［36］范德沙夫等人的建议与瑞兰德（Laurillard）2002年“有效对话”的相关研究不谋而合。瑞兰德曾总结出师生有效对话的四个特征，即“适应性”（adaptive）、“话语性”（discursive）、“交互性”（interactive）、“反思性”（reflective）。适应性指的是师生对话一定要与学生的需求相一致；话语性指的是师生之间的对话通过二者双向平等的交流得到丰富，并以此达成相互理解；交互性指的是师生对话与任务目标紧密关联；反思性指的是通过师生对话，教师和学生能就先前的学习目标、学习行为积极反思。［37］WRDF反馈交流阶段将把师生平等对话放在一个重要位置，时刻围绕任务目标、考虑学生需要，着重就学生存疑的部分和需要进步的地方进行探讨，最终为学生下一阶段任务点名要点，提出建议。

WRDF反馈模式是针对大一新生设计的，大学的第一学年对大一新生来说十分重要，因为在这一学年里他们会通过学习和生活重构自己的“身份感”。［38］大一新生往往对大学生活充满了向往，与此同时，他们对失败也更加敏感。教师反馈是课堂教学的重要一环，也是学生获得认同感、自信心的重要来源，教师反馈的设计关乎新生今后的学习态度和期望。克兰普（Cramp）认为，师生对话交流的意义更多地体现在对学生情感的影响上。对于孤独、离群和自我放弃的学生来说，鼓励学生参与反馈交流能够使学生感受到教师的关注和关心，也能够促使学生表达自己的观点，为教师下一阶段的指导提供参考。［39］

当然，交流是双向的，不仅学生能在交流中获得新知，产生共鸣，教师也能从中获得学习和进步。对教师而言，WRDF反馈交流阶段为他们提供了表达自己观点的机会。碍于空间的限制，在书面反馈阶段，教师往往不能尽述其言，而反馈交流恰恰给了教师补充反馈的机会。此外，对于难以用文字表达的内容，也可以通过口述进行弥补。最为重要的一点是，通过一对一的对话，教师能了解学生的想法，以及学生的学习过程，为教师及时调整反馈思路和教学策略提供了参考。

二、WRDF反馈模式的成果、问题及对策

克里明斯（Crim mins）等人以课堂观察、问卷、访谈等形式对参与WRDF反馈模式的750名学生和12名教师进行了为期1年的跟踪调查，着重就学生和教师对WRDF反馈模式的体验和感受进行记录和分析。［40］研究表明，90%的学生认为WRDF反馈模式给他们带来了良好的学习体验，75%的教师对WRDF表示肯定和支持，另外25%的教师对WRDF持观望态度。此外，83%的学生在参与WRDF反馈模式后，学习成绩得到提高，自我学习调节能力也得到了提升。WRDF反馈模式最显著的作用是促进了师生之间的关系，教师和学生在问卷中都提到，WRDF第三阶段的反馈交流能给他们带来一种心理上的“舒适感”，师生能够开诚布公地进行交流，了解对方的感受，增进理解。克里明斯等人还发现，学生在反馈反思阶段的同伴交流明显增多，学生在收到教师书面反馈后会与同学一起分享自己的理解，一起讨论，共同纠错，这对促进同伴之间的学习交流很有好处。WRDF反馈模式的三个阶段是相互联系，互相影响的，参与WRDF的教师直言，这种反馈模式给了他们澄清书面反馈的机会，教师不用纠结于篇幅、措辞，对于一些难以用书面形式表达，需要进一步解释的反馈，可以留在最后一个阶段进行补充。

WRDF作为一种新型的反馈模式在其实施中获得了良好的口碑，但与此同时，也存在着一些问题。克里明斯等人针对这些问题提供了一些建议。首先，许多教师反映，WRDF的反馈交流阶段时间太短，10分钟无法满足师生交流的需要，克里明斯等人建议以校内交流为基础，在空间上增加师生交流的可能性。第二，一些教师认为，WRDF较传统反馈模式相比会增加师生负担，特别是对教师而言，不仅需要应对学生学习上的问题，还要处理在交流阶段学生可能出现的情绪问题，长此以往，可能会影响WRDF的长期开展。针对这一点，克里明斯认为，反馈的对象最好选择期末作文，期末作文不仅能体现学生上个学期的学习结果，而且是教师判断学生水平、提供前馈的依据。选择期末作文作为反馈对象，教师一个学期只需完成一次完整的WRDF，一定程度上减少了工作负担。虽然WRDF反馈模式短期内会增加师生负担，但是长期来看，师生所花的精力较传统反馈模式相比要少。尼科尔（Nicol）在其研究中得出，反馈反思阶段可以促使学生更多地关注自己的问题，提高学生自我监控、自我评价的能力，对其今后的学习提供长期有效的帮助。［41］教师反馈的最终目的无非是促进学生的学习，传统的单向反馈虽在短期内节省了时间，但其有效性一直饱受诟病，WRDF虽增加了任务和时间，却能更大程度地促使学生自我反思、内化知识。与此同时，通过师生交流，教师也可以在后面的指导中少走弯路，及时发现学生存在的学习、情感问题，无疑提高了教师的工作效率。针对教师可能会增加的教学时间，WRDF模式设计时已有规定，所有参与WRDF反馈模式的教师在第一、第三阶段都会获得1小时的额外工补。

三、WRDF反馈模式对我国教师反馈的启示

中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在2014年国家教育咨询委员会全体议会上曾言：“深化教育综合改革……要始终坚持中国特色社会主义教育的根本方向，立足国情，弘扬传统，遵循教育规律，借鉴国际先进经验，努力办出中国特色、高水平的现代教育。”可见，我们在介绍引进他国教育经验时，一定要“立足本国国情”，不能盲目照搬。阳光海岸大学WRDF反馈模式的开发基于本校师生对教师反馈的期望，参考了大量相关研究，在实施之中也在不断调整和改进，这些举措保证了WRDF反馈模式的良性发展。笔者以“教师反馈”为篇名在知网搜索，截止2016年7月，共有422篇相关论文登载。从搜索结果看，大部分的研究着眼于“英语课堂”，仅以2016年为例，27篇论文中，就有20篇关于“英语教师课堂反馈”。另外，许多论文仅仅描述现象，而非探究现象后面的本质，一些学者已然发现我国教师反馈中存在着指令模糊、反馈语命令化等特征，但是并没有究其根本，提出切实可行的建议。可以说，我国对教师反馈语的研究还不够全面、不够深入。因此，在引进他国反馈模式之前，必须对本国、本校教师反馈语的实际情况现行了解和调查。当然，“借鉴国际先进经验”是必不可少的，唯有不断学习、对比、筛选才能进步、发展、领先。WRDF反馈模式的相关经验为如何建立有效反馈提供了参考：第一，保证反馈质量，遵循反馈原则。作为WRDF反馈模式的第一步，教师必须保证自己的反馈做到完整明确、目的清晰、适度纠错、超越文本。我国对教师反馈没有统一的标准和要求，许多教师缺乏反馈意识，甚至敷衍了事。我们应当充分发挥教师反馈语的教育作用，建立完整的教师反馈语评价细则和统一标准。第二，鼓励学生反思，了解学生需要。我国研究者在研究教师反馈时，往往把视角放在“教师”上，忽略了学生在教师反馈中的作用。实际上，教师反馈语只有通过学生的反思才能真正发挥作用，教师在反馈后，一定要鼓励学生对教师反馈再反馈，否则教师反馈便成了一纸空文。第三，提供交流机会，促进信息互通。WRDF模式最显著的特征就是把原来单边的反馈转变为双向的交流，师生通过平等对话，解疑疏惑，共同进步。在我国，教师是教学的“主导”，教师应充分发挥其“主导”作用，及时与学生进行沟通，了解学生需要，促进学生学习。

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（责任编辑：冯永刚）

吁思敏/华东师范大学课程与教学系博士研究生