●　周　玲　康翠萍

多元文化视域下的教师角色重塑*

●周玲康翠萍

在当今社会文化的快速转型中，多元文化对教师的作用是广泛而深刻的。多元文化集合了三种文化类型特征，延续了教师角色定位在后象征和互象征文化特征的同时，对教师角色在前象征文化特征的被质疑定位状态提出了更高的要求。结合教师教育手册和教师岗位胜任力（KASOs）模型，多元文化视域下的教师主要有四种角色定位：一是基于教师知识需求的教育学者；二是基于教师教育能力需求的教育领导者；三是基于教师技能需求的教育艺术者；四是基于教师其他特征需求的教育人力资源管理者。

教师教育；多元文化；教师角色；KASOs

多元文化是一个国家或者社会的多样性，具体体现在种族、文化、宗教、国籍和价值的多样化上。在当今社会的文化转型中，多元文化对教育的社会阶层、地区、性别、年龄、同龄群体和特殊儿童等等多元文化形式差异都有深远影响。这种差异化的影响延伸至学校学科建设、课程设置、课程内容、教学模式等方面，尤其对学校教育中的教师角色定位的影响更为明显，例如教师角色多样化、教师教育能力的文化适应性、教学方法和技巧多元化等等。

教师角色是指在学校教育中，社会和代表教师身份地位的个体对教师的行为期望，以及教师所表现出来的行为模式的总和。［1］自古以来，教师不仅是文化的产物，也是传承文化和创造文化的使者，教师在解决文化冲突、创建文化和谐、构建和谐社会中发挥着重要的作用。进入二十一世纪以来，中国的文化转型面临着“自身文化系统遭遇质疑”、“西方文化被推崇主导”、“文化认同和价值判断存在错位或者缺位”的困境［2］，在这种情形下，教师作为构建文化和谐的中坚力量，只有身先士卒、以身作则，以教育的实际行动提升价值认同，才能更好地为构建和谐社会贡献一份力量。因此，重新定位好教师自身角色，以适应我国文化转型对教师角色的要求，走出传统教师角色的局限，实现教师角色的重建，在当前是非常必要的。

一、文化发展转型下的教师角色定位转换

教师角色定位在文化发展的不同类型中侧重点有所不同。这种角色定位的转换恰好是根据不同的文化时代发展变换，符合经济和文化在不同时代的发展需要，并推动着当下文化教育的不断进步。

（一）“传道、授业”

从文化的起源来看，教师角色定位起初是典型的“传道”、“授业”者，以传授为主，学生只需要接受，无需置疑。其中的“道”，通常需要通过学生自行的修炼“悟”出来。在教育过程中，教师的主要责任是传授知识和文化，学生的主要责任就是不容置疑地接受教师的传授，因此文化一直是一个“完美”的再生产和延续。这一角色定位恰好顺应了后象征文化时代下的特征“未来重复过去”［3］。后象征文化时代的文化特点在于变化迟缓、难以察觉，且有赖于三代人的实际存在和完全的传承，它的延续依赖于老年人和年轻一代人的相互期望。后象征文化条件下教育的主要任务就是形成这种复制。遵循这一教育特点，因此对教师的要求是知识的渊博，懂的要比学生多，知道的要正确且全面。

（二）“传道、授业”、“解惑、指导”

随着经济的发展、社会生产力的提高，教师角色发展从典型的“传道者”、“授业者”转变为“传道者”、“授业者”、“解惑者”、“指导者”，角色定位更侧重“解惑、指导”。主要原因是学生对知识的质疑和“生生合作”的引导，改变了后象征文化时代下的全盘接受。这一转变体现了互象征文化典型的特征：“现在是未来的指导”。这一特征，使得后象征文化时代中原本紧密牢固的代际关系被打破并出现裂痕；年轻人更趋向于向同辈人寻求经验交流和帮助，其结果导致延续性的经验断裂。［4］由此，互象征时代教师的主要职责延续“传道”、“授业”，同时增加了“解惑”，更加注重“指导”培养学生间的合作关系。

（三）教师角色定位的新“质疑”

随着信息知识大爆炸的推进，教师角色定位产生了新的“质疑”。教师在许多方面已不再能承担向学生“指点迷津”的职责，并且学生的知识、经验有许多是不为教师所知的。教师向学生传递知识、经验的传统模式被打破了。教育既存在于上下两代之间，也存在于同辈人之间，同时也存在与下上两代人之间。教师角色定位彻底被颠覆，仅仅用“传道”、“授业”、“解惑”、“指导”来定位教师的角色已无法体现其现代意义。因此，教师角色定位问题又被重新思考和质疑，这正是前象征文化时代“对未知世界探寻”的结果表现。前象征文化时代最大的特点是教师和学生一样都面临着一个完全未知、因而也无法掌握的未来。除了在经验、阅历等方面比学生丰富外，教师对知识领域的掌握不一定能比学生更多更丰富。

从一般意义上讲，教育的文化整合类型是沿着后象征文化“强制性的同化”到互象征文化“以强制性为主、民主性掺杂其中的融化”再到前象征文化“民主性的多元化”的轨迹进行的。多元文化教育集合了三种文化类型特征，延续了教师角色定位在后象征和互象征文化时代特征的同时，对教师角色在前象征文化时代被质疑定位状态提出更高的要求。

二、多元文化视域下教师角色需求

美国学者蒂博特和凯利的角色理论认为，角色是社会以及具有一定身份地位的个体对其自身行为的期望系统，影响教师角色行为的关键在于教师胜任力模型的KASOs（知识、能力、技能及其他特征）四个方面。具体来说，教师必须掌握一定的多元文化知识（Know ledge）、多元教育能力（Ability）、多元教学技巧（Skill）以及与其身份地位相匹配的其它特征（O ther Personality）。教师角色行为最优化是：当社会对教师的预期“等于”教师个体对自己的预期时，教师个体外向表现行为等于预期表现行为。因此，教师角色基本要求的设定直接影响教师角色行为结果。

表一　教师角色期望与教师个体外向表现行为的关系

（一）多元文化视域下教师知识（Know ledge）需求

知识是人们对事物从认识、理解到内化积淀的结果。结合班克斯提出的多元文化背景下的教师知识守则，归纳多元文化视域下教师具备的知识内容包括：具备族群多元文化知识内容、尊重知识建构、整合课程内容、体现文化公平、减少文化偏见等一系列过程。因此，它对教师知识提出了以下需求：首先，教师应具备必须的多元文化知识，并有丰富的知识去解读其背后的族群历史文化，如社会正义、族群认同的形成、多元及同化的意识形态、知识建构及知识类型、多元文化群体学生的学习成绩差距、多元文化教育的维度、民族国家民主等等。［5］其次，教师在知识传授过程中，可以整合不同文化和群体的差异，尊重文化平等，引导不同文化的交往交流交融，培育宽容的文化态度，保证文化的公平性。

（二）多元文化视域下教师教育能力（Ability）需求

教育能力是指教师具有和达成一定的教育实践活动所必备的条件和水平。英国学者林奇（James Lynch）曾就多元文化教育提出五项基本要求，简而概之，多元文化教育的重要渠道是建设和实施多元文化课程，对多元文化教育能力要求包括注重教育过程开发模式；合理运用教材内容的能力；［6］充分开发和利用课程资源；筛选和补充教材的能力等。

在多元文化背景下，教师要和来自不同背景、不同经验的群体打交道，如何有效地融入文化进课程，展开教育实践活动，提高他们的学术成就，是多元文化教师的一个重要挑战。因此，它对教师教育能力提出了以下需求：首先，教师要具备分析性思维和创造性思维能力，成为文化的引导者、开发者和创造者。启发学生进行文化自省和自觉，树立文化自尊和自信，鼓励学生养成创新思维模式。引领学生以适应多元文化要求的态度和方式实施分析、批判、比较和评价多元文化课程和教学领域等一系列过程。充分开发和利用课程资源，强调教育多因性和多维性而非单一性。其次，教师应具备实践性教育管理思维能力。教师面临更多的是一个个特定的、复杂的和不确定的实践活动问题，这些问题没有确切、唯一的答案。要解决这些问题，需要教师的教育管理和教育艺术能力。因此，教师要营造开放、自由、和谐的气氛，注重教育过程开发和管理，如注重文化差异性及其相关内容，排除种族歧视；筛选、补充观点相类似的教材，并合理加以使用；加强学生对其他族群文化的认识，培育宽容的文化氛围，在交往交流交融中相互尊重和合作，促进观念、感受和不同文化资产的自由表达。

（三）多元文化视域下教师教学技巧（Skill）需求

教学技巧是一种教学基本方法的灵活使用。纵观当代教学理论中的教学方法，各有侧重、各有千秋，如哲学取向的教学理论提倡“讲授”和“图例讲解”教学方法；行为主义的教学理论主张“程序”教学方法；认知教学理论则强调“发现”教学方法；情感教学理论注重“意义学习”和“非指导性教学”方法；建构主义教学理论则倡导教学环境中四大要素的结合方法：“情景、协助、会话和意义建构”。同时，五种教学理论的教学方法也存在共性特征，那就是强调教学语言的“沟通”、教学行为的“策划”和“引导”。多元文化背景下的教师教学技巧不仅需要关注教学方法的多样性，也要突出其共性特征。因此，基于多元文化视域下教师教学技巧要求：注重对不同群体的语言、行为、态度和方法，对不同的人使用不同的教学方法来传达不同的民族文化特征；敢于面对学生的差异性，保持对学生外显出来的种族态度的敏感性，特别关注不同文化背景的学生的独特性，形成不同的教学技巧，以适应不同民族、不同文化群体学生的学习风格；在教学中避免渗透偏见成分［7］，致力于个人的价值和尊严，避免对不同民族的能力打上刻板印象效应；坚持平等教育，了解文化多样性，在教学设计过程中，根据情境（文化背景）、认知（发现）、动机（行为）的差异，鼓励学生进行理性思维。

（四）多元文化视域下教师其他特征（Other Personality）需求

教师其他特征（O ther Personality）是指教师的个性特征对环境和内外信息所显现出来的连续反应，如团队合作、积极向上、自信、和蔼可亲、平等、严厉、宽容等等。这些个性特征无对错或好坏之分，只是在不同的“时空角”针对不同群体的外在行为表现。多元文化视域下的教师面临的是一个多元的群体，根据教师其他特征守则和多元文化群体特征，教师其他特征需求包括：引导来自不同文化群体的学生积极进取，并给予他们较高的希望，激发他们的学习斗志；在学校中正式与非正式群体保持相互平等，营造和谐的氛围，为学生提供适当、有趣的学习环境；促进合作学习，促进民族融合；［8］以社区和家庭为起点，教师在教育过程中与社会、家长和学生保持连续的沟通协调；在校内和校外的各种正式和非正式的活动中，和学生共建课堂、共同维持教育教学秩序，师生共同管理教学活动，学生平等地参与教学。教师通过交流互动来完成教学目标，师生双方以平等的地位来进行沟通，互相倾听和接纳，实现和谐的双向的交流，达成教学互动，教学相长，并保持相互间的平等，营造和谐的氛围。

三、多元文化视域下教师角色定位重塑

基于多元文化视域下教师角色需求分析，以适应多元文化背景下社会对教师的期望为基准，教师角色应该定位为基于教师知识需求的教育学者；基于教师教育能力需求的教育管理者；基于教师技巧需求的教育艺术家；基于教师其他特征需求的教育人力资源管理者。

（一）基于多元文化视域下教师知识（Know ledge）需求的教师角色定位：教育学者

基于多元文化视域下教师知识需求的教师角色定位于有多元文化知识的教育学者。首先，多元文化的科学知识是教师教育的基础，是教师角色“传道、授业、解惑”的依据来源，没有知识做支撑，教师角色的定位就如同空中楼阁虚无缥缈。所以多元文化专业知识是教师角色定位的必备前提条件。其次教师应该是教育者，在教育活动中以有意识地培养学生身心积极、正向和健康发展为目的，这也是社会教育事业发展的主导方向。一个教师的言行举止往往会影响一批学生的未来发展。

（二）基于多元文化视域下教师教育能力（Ability）需求的教师角色定位：教育领导者

多元文化背景下教师教育能力需求的教师角色定位于多元文化的教育领导者。作为教育领导者，教师应该理解多元文化，理解文化与阶级之间的差异，其中最重要的任务之一是要更加关注学生之间的文化差异，并认识到文化差异造成的不同学习风格，以便更好组织、创设、领导和控制教育过程。

教师要打破传统学校教育“盒子”的禁锢，根据已有的教育资源合理安排教学计划，组合达到教育的最优化，如开设多元文化课程、筛选最优教材及补充材料、匹配相类似教材内容、组织过程教育模式等等；教师要积极指导学生，协调不同文化族群间的关系；在教育过程中实施监管，发现教学偏差及时纠正，以确保教学目标的最终实现；教师要有筛除排查任何种族歧视、种族偏见的能力，善于教育评价。这种评价不是简单的“对”或“错误”的评判，而是公平、公开、公正地评价学生学习过程中的分析性思维能力、创造性思维能力和实践性思维能力。把简单的对问题“现象学”研究探入到深层次的“元学”研究中去，更多地挖掘学生的创新思维能力。

（三）基于多元文化视域下教师教学技巧（Skill）需求的教师角色定位：教育艺术家

基于多元文化视域下教师技巧需求的教师角色定位于教育艺术家。韦伯也曾把教师评价为艺术家，郑金洲也持有相同观点。作为教育艺术家，教师应当充当多元文化的专业语言学家（Professional Language Teacher）、沟通者、教学策划者（Designer）、促进者（Facilitator）等多种角色。

教师应该是语言学者（Professional Language Teacher），能用教师专业语言解读、表达某一专业领域知识。不是每一位专家学者都是好的语言学家，缺乏良好的语言解读和表达能力，仅仅只具备了多元文化知识，无法合理有效地进行表达、演示，不能算的上是一个好的教育者。比如中国著名的数学家陈景润，他有丰富的数学文化知识，但是缺乏专业的语言表述能力，所以他是一个很好的数学研究者，但不是一个很好的数学教师。

教师应该是有效的沟通者，能有效的控制和调整来自不同族群文化的群体、个体间的交流。利用多种多样的方法方式、态度和语言传递不同族群文化的特征，通过交往、交流、交融，促进师生互动、生生交流，达成文化知识潜移默化的传递和协同发展。

教师应该是教学策划者和促进者。教师有组织教学以及控制课堂教学的能力；能因人而异、因材施教，采用不同的技巧适应不同文化族群学生的学习风格，促使学生提高个体综合素质，帮助学生个体学习方法和知识框架体系的建立；有推动和促进教学环节实施的能力。受传统文化影响，我国大陆学生表现往往比较含蓄、内敛，有创新思维但往往不善于进行自我表述，因此，教学实施过程中，教师在促进学生提高创新学习和实践学习能力的同时，要帮助他们更好地展现自我以适应多元文化的大环境。

（四）基于多元文化视域下教师其他特征需求的教师角色定位：教育人力资源管理者

基于多元文化视域下教师其他特征需求的教师角色定位于教育人力资源管理者，他（她）体现在激励、合作、协调、关怀等方面。

首先，教师应该是教育人力资源管理的激励者。有研究表明，影响学生的学习动机往往来自教师及家长的支持和鼓励等。西方创造性教育成果也显示，创造性教育更多的来源于从小文化教育中的正面激励，鼓励敢于质疑、敢于发挥想象。种种例证可以说明，教育工作者应合理运用激励机制，正向引导和激励学生敢于思考、敢于质疑和创新。

其次，教师应该是教育人力资源管理的合作者、协调者、关怀者。互象征文化类型时代早就提出“生生间的合作”，前象征文化类型时代更要求“师生间、生生间、同事间、教师与家长间”的合作、协调。多元文化背景下，教师更需要从传统的权威者身份转换为合作者的身份，让学生更有意愿与教师沟通、学习、交流。教师作为家庭与学校间的辅助者、指导者、协调者和连接者，有着特殊的义务和不容忽视的责任。

［1］阕兴芳.教师角色期待及其对教师成长的影响［D］.山东：曲阜师范大学，2006.

［2］郑杭生.中国人民大学中国社会发展研究报告2007，走向更加有序的社会：快速转型期社会矛盾及其治理［M］.北京：中国人民大学出版社，2007.

［3］［4］郑金洲.教育通论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000，（3）：5.6.

［5］朱姝.班克斯多元文化理论在美国教师教育中的应用［J］.中国民族教育，2013.10.

［6］［7］［8］Banks，J.A.，Multicultural Education：Theory and Practice，1989，pp.204-205.

（责任编辑：刘君玲）

周玲/中南民族大学博士研究生，湖北第二师范学院讲师，研究方向为民族教育管理、高等教育管理

康翠萍/中南民族大学教授，博士生导师，研究方向为教育学

*本文系湖北文化产业经济研究中心2016年度开放基金项目：基于协同创新视域下的民族院校校园文化建设研究（HBCIR2016Z001）、湖北省教育厅教研项目：协同创新视角下地方高校应用型人才培养的探索与实践（2015419）研究成果之一。