■天津市中小学教育教学研究室 曹 媛

小学语文课堂教学目标的预设与达到

■天津市中小学教育教学研究室 曹 媛

教学目标是课堂教学的引领和灵魂，它制约着教学内容的选择和教学方法、策略的实施。部分教师在教学目标的预设与达到上不尽如人意，主要问题有：教师主体与学生主体混淆不清，课程目标与教学目标混淆不清，教学目标游离于儿童最近发展区，教学目标与教学内容若即若离，情感态度价值观目标被贴上“高、上、大”的标签，“过程与方法”目标缺失等。本文拟剖析课堂教学目标在预设与达到上存在的问题及破解途径，试图帮助教师厘清教学目标实施中的问题，从根源上破除影响课堂教学有效性的障碍。

一、厘清教师主体与学生主体

教学目标是通过课堂教学预期对学生产生的影响，是教师对“教与学的内容、教与学的方法、教与学的结果”的一种预想。教学目标在表述上都以学生为主体，即学生学什么、怎么学、学到什么程度。教师在进行教学目标表述的时候，常常会将主语“教师”或“学生”省略，但不管教与学的主体是谁，从语言文字叙述的角度，前后句的主语应该是一致的。一些教师在教学目标的表述中依然存在将教师主体与学生主体混淆在一起的现象。

为解决这一问题，教师就要清晰、准确地表述“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度相统一的教学目标，关键是首先应明确行为主体、行为表现、行为条件和表现程度四个要素，其次再进行教学目标的叙写。任何课程学习的行为主体都是学生，而不是教师。在表述教学目标的时候，行为主体可以省略，但不能在目标语境中隐含教师和学生两个行为主体。行为表现、行为条件和表现程度是学生在学习、掌握知识的过程中，表现出来的运用知识解决问题的行为能力和所达到的程度，以及在学习过程中体验到的情感和获得的价值取向，这些也必须在教学目标中有所体现。

二、厘清课程目标与教学目标

课程目标和教学目标有共同点，都是指预期的结果。不同的是，课程目标站在宏观的角度上，关注的是一门课程力图达到的基本标准和要求；教学目标则关注的是一个班在一定的时间里，在具体的教学活动中所要达到的预期结果。一些教师用课程目标取代教学目标，导致教学没有抓手，教师对“教什么，怎么教”并不清楚。

教学目标制定的依据是“课标”，因此，要在“课标”的指导下，整体考虑学段目标、教科书单元目标等，找准学生学习的“起点”和目标的“落点”，结合具体的教学内容制定教学目标。教师在撰写教学目标的过程中可以采用分解、揭示、提炼、选择等目标研制策略。比如，“正确、流利、有感情地朗读课文”，可以先采用分解策略，细化成纵向关联的指标：低年级侧重指导学生用普通话正确地读课文，读好一句话；中年级侧重指导学生用普通话熟练地读课文，读好一段话，读好停顿和语气变化；高年级侧重指导学生有感情地朗读课文，读出不同文体课文的语气、语调、韵味和节奏。然后采用揭示策略，揭示出“读好一句话、读好一段话常用的朗读方法”“朗读方法的运用”和“正确、流利、有感情地朗读”等具有横向关联的指标，从而形成相应的教学内容和教学目标。此外，教师还可以从“课标”提出的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等知识中，结合年段要求、学生认知水平、教科书等选择适切的教学内容，研制教学目标。

三、教学目标应适应儿童最近发展区

课堂教学应呈现出学生通过学习获得的变化，以及学生由不会说到会说，由不会写到会写，认知水平由浅层次向高层次发展的过程。这就需要教师找准学生学习的起点，激活学生学习的状态，落实学生学习的成果，推动学生的言语能力呈阶梯上升式发展。因此，找准学生的学习起点就显得十分重要。起点低了，学生会失去学习的兴趣；起点高了，学生会因认知上的困难而放弃学习。

教师必须在“备学生”上做足功课。依据维果茨基从心理学角度提出的儿童“最近发展区”理论，教师在进行教学目标的预设时应充分考虑学生的现在状态和潜在状态两者之间的距离。现在状态是指学生当前的心智发展水平，对此的分析包括学生已有的知识、能力、习惯和思维基础，以及在下阶段学习过程中可能遇到的障碍或困难；潜在状态是指学生在教师指导下所能达到的解决问题的水平，即未来的发展状态。教师要充分预设学生在学习过程中将要呈现出的各种可能状态。

四、教学目标与教学内容紧密结合

一些教师制定的教学目标与教学内容二者之间不适切。表现形式主要有两类：一类是复杂问题简单化设计，“蜻蜓点水式”地达到教学目标，学生似懂非懂，教学实效性低；另一类是简单问题复杂化设计，呈现出拖沓、冗长的教学过程，看似达到了目标但教学实效性低。

这一问题的解决途径与“教学目标游离于儿童最近发展区”的问题解决一脉相承。维果茨基不仅提出“最近发展区”这一概念，还指出，教学在促进学生发展中主要是通过“教学支架”发挥作用。“教学支架”是指教师为帮助学生顺利通过最近发展区所给予的支持与指导。在具体的课堂教学设计中，要充分考虑学生的发展状态，找出学生认知发展的真实水平和认知发展的潜在水平之间的差距，确认学生学习的真实需要，从而搭设“教学支架”。

五、防止情感态度价值观目标“标签化”

语文课程三维目标之一的“情感态度与价值观”目标（以下简称“价值目标”），作为教育目标不可或缺的一部分，是社会主义核心价值观的培养在教学实践中的具体化与深化。从价值目标的表述与课堂观察的分析来看，价值目标常常被贴上“高、大、上”的标签。

“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”分别是对学生学习目标的一种具体表述，教师在教学中应做到三位一体。对此，教师不仅要有理论的了解，更要有实践方面的认识。具体到价值目标的预设与达到，教师要提高对语文课程功能与性质的认识，做到对语文课程内容的准确把握。上海师范大学吴忠豪教授将语文课程内容划分为“本体性课程内容”和“非本体性课程内容”两类。“本体性课程内容”包括语文知识、语文方法和语文技能，属于语文课程独有的、反映语文课程本质特点的教学内容；“非本体性课程内容”包括情感态度价值观、审美教育、多元文化等，属于各学科共同承担的教学内容。这一观点与语文课程“学习运用语言文字”的功能和性质相吻合，可以成为教师预设与达到价值目标的实践指导。因此，教师一方面要将价值目标渗透在学习知识、形成能力的“过程与方法”目标中，将抽象的情感、品质等转化为学生“看得见、摸得着、做得到”的行为，只有行为形成习惯，才会上升为情感态度价值观。另一方面，教师要围绕“学习运用语言文字”展开教学，设计适合学生认知发展水平的言语实践活动，在活动中用“情感态度价值观”濡染学生的心灵。如此，语文课堂教学才会有活力与灵性。

六、重视“过程与方法”目标

“过程与方法”是语文课程三维目标中的另一个维度，伴随着“知识与技能”的形成而发生，是隐含在“知识与技能”背后的思考方式和行为方式。

语文是实践性课程，学生要在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。但凡有目的的实践活动势必蕴含着一定的知识与技能，且实践活动必然发生在特定的时空之中，并伴随着一定的“应答性学习环境与交往体验”，自然也伴随着人的兴趣、态度等。因此，教师首先要清楚，什么样的“知识与技能”是必须教给学生的；其次，挖掘出知识背后的过程与方法，用其激活知识，帮助学生真正会学；最后，将价值目标渗透进“过程与方法”，优化过程，激活方法，促使学生真正乐学。

教学目标的预设与达到，是当前教学理论和实践聚焦的核心，只有厘清和解决教学目标预设与达到过程中的问题，才能真正实现有效教学，提高小学语文教育质量。

（责任编辑 邓 蕙）