孙昕

：张老师，您好！您近期的研究侧重师生“关系”的生成，能给我们具体谈谈这一概念吗？

：我的研究领域是教师专业成长，所以我特别关注教师如何通过课堂教学获得自身的专业成长。我始终相信，教师每天的日常教学，不应仅仅是消耗教师的精力和知识，也应成为滋养教师不断成长的源泉。当我进入课堂去观察，发现如果教师善于在课堂教学中与学生建立深层次、持续的情感关系，课堂就会成为教师的滋养。

在教学中，建立关系的前提是师生之间发生交流和交往，但现在的许多课堂，只是单向的教师讲授、学生接收。教师的注意力主要在“教”，没有注意到在“教”的过程中与学生发生交流和交往，建立某种超越客观知识的情感关系。我试图强调的是，在“教”的过程“之中”发生了什么。当前，我们没有很好地区别什么是教师关注自己的教学本身，什么是关注教学“之中”发生的事情。这个区别不是特别明显，但同时这个区别又是巨大的。

：那这是一种怎样的区别呢？

：如果教师只关注教学本身，说明教师更关注的是事先写好的教案和怎样更有效地传递教学设计。当然，在传递的过程也会允许设计开放性问题，生成一些没有经过“设计”的东西，但这个生成本身可能也是设计好的，或者说即使在课堂已经遇到了一些没有设计好的内容，如果教师没有回应，就还是没有发生关系。也就是说，师生之间的“关系”一定是在课堂情境中发生的，是在回应中发生的。

实际上，课堂进行“之中”的师生“关系”一直都有可能发生，只是教师没有注意到，因此潜在的“关系”没有被激发出来。举个例子，在我们观课、评课时，有些教师只是谈如何进行教学设计以及如何在课堂有效地传递教学设计，也就是说，教师的注意力放在了教学设计和实施上。这并不意味着教师没有关注到学生的变化，而是常常不会把学生的变化当作这堂课要关注的重点。当我再次直接地问询这位教师有没有注意到与学生之间发生的一些在备课时没有考虑到的事件时，他说：“当然有了。比如，有个学生最开始时不投入，我想办法让他加入小组讨论，这个学生就从游离状态转变为思考状态，并开始回应我。”这样就发生了一种交流。这个过程实际上是教师和学生在建立一种与之前的交往经验都不同的关系，但教师常常不会认为这些细节是有价值的，他认为这些是课堂上细枝末节的东西，不需要去注意。但注意还是不注意有着极大的区别，在我们注意到它时，背后隐藏着教学更深层次的问题。那如何处理学生个体差异和学习方式差异这一问题呢？如果我们没有注意到这些我们认为不重要的细节，就不会更深层次地提出并思考这些问题，而教师就是在不断发现并思考新的问题中成长的。

：教师如果在备课时考虑这些问题，会不会使“生成”也成为被设计好的？

：对，在设计时应尽可能地考虑学情。但备课时所考虑的是已经发生和完成的，用海德格尔的话说，就是“存在的已经完成的形式”。但我们的存在永远不可能只是已经完成的，都是在不断生成的，随着时间的流逝，在新的情境中改变和发生。所以，教师可以根据对学生的了解做准备，但永远不可能代替课堂当下发生的事情，当下发生的事绝不会与已经发生的事一样。

：有时学生不喜欢小组讨论的学习方式，那么教师该如何帮助他们完成自己的学习？

：我们所关注的课堂上师生之间关系的生成，并不是关注如何直接给一个技术层面的指导，而是要引导教师通过注意课堂潜在的可能产生的师生之间更深层的联结，进入对教学更深层次的思考。这种思考不断地累积，又不断地与正在发生的课堂进行新的互动，使得其生成一种实践中的智慧。每个生命都是鲜活的、不断发生变化的个体，而每一个已有的概念都是对过去的、消逝的东西的定义，所以如果我们把课堂当成有生命的课堂，我们就无法用概念定义任何一个学生正在发生的生命，只能说尝试着去靠近他、理解他、回应他。关系的形成是一种交流、回应、对话，哪怕这个对话是在心中默默发生的。如果没有交流、回应、对话，就没有形成关系，或者只是表面的、肤浅的、脆弱的或很功利的关系，就是“我是教师，你是学生，你必须到我的课堂来学习”这一师生关系。当我们更多地关注师生关系中的“关系”时，当我们更多地关心生命层面的交流、互动和回应时，它一定是在不断生成的新的环境下的理解、回应、生成。

当我们这样回应生命的课堂时，可能无法为教师提供一种技巧、策略，因为这种技巧或策略必须是在情境中激发出来的。教师是一个生命的个体，所有的回应都是有限的，受限于他的学识、技巧。比如，新教师在遇到突发事件时，可能会被恐惧占据，无法做出回应，当他直面这一情况时，也是对自己的一个回应。所以，在有生命的课堂，有教师对学生的回应，也有教师对自己的回应，这一点非常重要。教师要学会关注自己的感受，但教师在自己的课堂教学中常常会忽略自己，没有在课堂把自己当成一个真实的人。也就是说，作为一个真实的、全面的、丰富的人，教师没有完全投入课堂。

：教师“对自己的回应”这一问题非常有意思，您能具体谈谈吗？

：大学教师常常作为专家去“观课”，这时教师是被观看、被评价的对象。当他也把自己当成被观看、被评价的对象时，他就把自己客体化了，不再是一个真实的人。我们很少看到教师在公开课时是自如、放松的，虽然在微笑，运用全身的力量调动课堂气氛，很完美地呈现，但我们能看出教师很紧张。即使经验丰富的教师也是如此，因为他们会自觉地把自己当成被观看、被评价的对象，从而把自己客体化。我们所观的不应该仅仅是教师的“教”，而应是整个课堂，这个课堂不是教师一个人的，是教师和学生共同拥有的。教师和学生是一个整体，如果这样理解，教师就不会有那么强的客体感。

另外，受各种因素的影响，课堂的关系常常被打乱。比如，如果我们把教师当作真实的人，他也会发怒、情绪失控，或者因身体或其他原因“不在状态”，这就是“关系”没有很好地建立起来。但暂时没有建立起来的关系也是一种关系，它处在一种关系建立的潜在状态。所以，如果我们把课堂看作整体，就需要把注意力放在“关系”里，而不是放在个体教师或个体学生那里，关注师生在课堂形成一个不断生成、共建的关系整体。

：这是不是意味着当我们关注“关系”时，教师就不会执着于教学设计的完美实施，课堂教的压力与学的压力会不会小一些？

：当我们关注“关系”时，并不是说我们要降低教与学的质量，也不是说我们忽略了人。相反，对“关系”的注意，建立在对每个人的内在情感需求和情感感受的尊重基础之上。关注“关系”的目的，是提升教学质量，不意味着教师不认真备课，或者不那么在意自己的“教”。关注“关系”对教师的要求更高，因为教师无法再满足于、依赖于和停留于已经准备好的现成东西上，要向不断生成的那个当下开放，接纳它，促使某种新的东西生成，让教和学的质量体现在生成的东西中。

：在您的研究中，有没有发现新手教师与成熟教师在课堂生成方面有什么差别？

：当我们把关注点放到“关系”上时，我们可能就要打破新手教师和成熟教师的界限，因为我们可以看到，新手教师对课堂非常艺术的处理，他能自觉地在一个不断生成的课堂允许很高质量的创造发生，而这种情况可能不会在一个经验丰富的成熟教师身上发生。我们不能完全把它归结为天赋，它一定是与一个人的思维品质和他对教育的深层次理解有关，也与教师是否愿意探究课堂教学技术层面之外的更深层次的东西有关。

：在教师成长过程中，教师应怎样提高这方面的素养呢？

：教师成长的最大敌人是自己的成见。一个新手教师，他的成见可能非常深，而一个成熟教师可能因为处在一个很开放、不断学习的思维状态，容易打破成见。重要的是，一个人是不是始终处在不断学习、更新自己的状态，他的思维是不是连续的、开放的，这一状态可能与年龄无关。不管是新手教师还是成熟教师，都是一个成年人，已经有自己比较固定的思维方式。但已有的思维方式并不是不能改变，一个习惯于惯习、权威的教师，可以在一个强调学习和变革的环境诱发下，对自己固有的思维方式有所意识，有所觉察，并且愿意改变，愿意换一个角度看待教学本身，回归自己，重新认识自己，尊重课堂真实发生的一切而不是

忽略它。

当我们放弃那种仅仅是追求技巧、能够快速掌握课堂教学捷径的方式而开始对一些更本源的东西去探究时，自己的心灵和思维会慢慢打开，不再是一种封闭的、固化的状态，会愿意更多地审视教学。在我们没有打开思维时，反思是不可能发生的，可能流于形式。反思的前提是我们愿意反思，因为它关乎个人的思维品质，是一个缓慢累积的过程。当我们往那个方向努力时，再加上触发的契机，就可能发生改变。

：那这种改变有什么意义呢？

：一个优秀的教师一定是一个很精彩、很生动的人，如果说他是一个很痛苦、很扭曲或者很冷漠、很顽固的人，课堂就不可能精彩。一个思维固化的人会等着世界接纳他，而不是主动认识世界。同时，当我们过多地放大自己的感受和认识时，会得出错误的观察，按照我们的感受、情绪去理解别人，所以我们的观察可能是不对的。

作为教师，首先要有作为一个人的修养，当我们不断割掉自己特别主观的部分时，会对外界有越来越敏锐的感知，接近真相，捕捉到他人真实的情绪、情感，更好地做出回应。一个生命和生命相互联结、相互激发、充满活力的课堂，需要去除那些表面的、有形的迷惑，进入一种生命的真相。因为生命不能够说谎，它可以披上一些外衣迷惑我们，但生命本身只能也只会诉说真相。

：不同的科目在生成性课堂有什么差异吗？

：这与科目的关系不大，不管是理科的、文科的、艺术类的，都可以有精彩的生成，本质都是作为一个人在不断深入地学习。

作为教师，不是一秒不差地完成一堂课就成功了。对于课堂发生的不完美事件，如教师不能控制自己的情绪，对学生发了脾气，就要接受自己的这个情绪，回应它，真诚地向学生敞开不完美的自己。如果教师只是在自己心里想一想，学生并不知道，他们是会感觉到被遗弃或受伤了，可能这时就会失去建立一种师生之间更深层联结关系的

契机。

当我们从生命的角度看一个课堂时，不如意可能是大多数。我们可能更多地看到学生没有那么投入，没有跟着教师的思路走，没有学到教师希望他们学到的东西，会有许多的矛盾和冲突。但是，如果教师不去关注，那么我们就看不到这些课堂隐藏的、微不足道的冲突，看到的只是教学步骤一步一步地推进。但当我们看到这些潜在的或外显的冲突时，课堂就会丰富起来，像一场戏一样，或者就像我们的人生。有时可能谈不上矛盾、冲突，而像杜威所说的“经验的断裂而不是连续”。比如，当其他学生非常配合教师时，一个学生撇撇嘴的表情；当自己的回答没有得到预期的来自教师的点评时，学生失落的表情等。

一个课堂的精彩在于看到这些去回应，重新让这些断裂的点连续起来，形成一种内在的节奏和旋律。这种节奏和旋律是一种和谐的声音。如果没有这些矛盾，也就没有和谐的声音，只是一些平淡、索然无味、形式上看似和谐的东西。但只有所有的矛盾和冲突背后的张力，才能凸显出和谐的美，就像我们看到光是因为有黑暗一样。

：那教师、学生、教学计划、师生关系等范畴，应该如何达成和谐？

：当教师真正地把课堂看成一个不断促进学生和自己的生命在其中得到滋养、生长的地方时，就不会把是不是完成教学计划当作唯一标准。这并不是否定教学计划的重要性，而是强调不要把教学计划当作孤立的事情。它是在一个整体中，这个整体就是课堂教学中教师的教、学生的学以及教学内容为媒介所包容的一切。如果把实施教学计划当作一件事，把关注每一个学生当作另外一件事，把课堂发生的每件事都割裂地看，教师即使是超人，也没有办法兼顾。

教师应该把课堂看作一个整体，看作每一个个体生命都融入其中的整体，这个整体叫作“场域”。教师在整体中感知课堂，感知课堂里的每一个个体生命，对于教师是非常高的要求。对于任何一个教师，不管是特级教师还是新手教师，每堂课都是新的。这意味着教师走进课堂前，这堂课从来没有发生过，只有在教师走进来的那一刻，这堂课才开始发生。因此，在每一堂课，教师就是一个新人，学生也是一个新人，课堂中的教与学，用《大学》中的一句话，就是“苟日新，日日新，又日新”。

唯有如此，生命才能在共生中不断激发出新的活力。

（作者单位：北京师范大学教育学部）

责任编辑：孙建辉

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