21世纪初日本基础教育改革政策的演进及启示

2016-09-01丁文龙

当代教育科学 2016年14期

●　丁文龙

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日本在经历了“二战”后的一系列教育改革之后，取得了十分显著的成效，基本实现了教育的民主化和公平化，对于促进日本经济的迅速恢复和崛起无疑发挥了巨大的促进作用。进入21世纪，日本针对当前出现的“学历下降”，相继制订了“21世纪教育新生计划”、“教育振兴计划”、《学习指导要领》等一系列方针政策，继续对教育进行深入全面的改革，目前已取得一定的成效。

日本基础教育；教育改革；生存能力；扎实学力

日本向来以“教育立国”闻名于世，从日本近代教育发展的历程中我们可以清晰的发现，每当国家发展和变革的关键时期，日本都会采取一定的改革措施，促进教育的发展。但是随着国际化、信息化和知识经济全球化的到来，日本与其他国家一道，正面临着新的发展机遇和挑战，于是日本顺势提出，以重视个性，倡导“扎实学历观”和自我教育能力为主体，构建终身学习体系，培养适应21世纪全球化发展需要的人才为主旨的教育改革。

一、日本21纪初新一轮基础教育改革的动因

在当代知识经济时代浪潮的冲击下，日本与其他国家一道，在面对这一新的发展机遇的同时，也必然迎来新的任务和挑战。纵然世界在迅速改变，但目前大部分国家的教育系统仍然没有根本性的变化。与往常一样，学生通过学校掌握到的依然只是一些关于某些学科的片面性的知识，而未曾习得具备未来生活所需要的综合生存能力。

日本新一轮教育改革是一场以政府为主导的教育改革，这次改革的主要原因是在日本社会向着国家化、情报化、少分子化以及高龄化方向迅速进展以及经济结构发生急剧变化的情况下，为了适应新时代对教育提出的新要求，日本政府提出相应的改革措施。［1］总体来说，日本21世纪的教育改革主要是基于以下三个目的：满足人的发展及个性化发展的需求，满足具有创造力的社会和国家的需求以及满足信息化、国际化等时代变化的需求。

二、日本21世纪初新一轮基础教育改革政策的演进

随着教育对经济和社会的影响程度的日益深化，“课程改革”已经成为一个世界性关注的话题。综观21世纪以来日本基础教育改革的研究，通过对二战后日本基础教育改革的基本走向、改革的主要措施及其顺利实施的保障进行简要梳理梳理，希望能够为我国新一轮基础教育改革实践提供一定的理论参考。［2］

（一）从“新学力”走向“扎实学力”——以造就学生的生存能力为目标

我们将人类通过后天学习所获得的以知识技能作为其核心内容而形成的各种能力称之为学力。其媒介主要是反映人类文化遗产的学科和教材。［3］大田尧在其著作《学力是什么》一书中将“学力”界定为：学力作为人的能力的发展组织应该是受包括他人在内的各种状况的推动或推动这一状况，即与各种状况的对话、交锋等相互作用中产生的“相互关系的体系”。［4］在20世纪60年代，20世纪80年代，中内敏夫在其著作《学力是什么》中将学力界定为：学力是能力的一种。［5］

学力观主要是指每个时代有每个时代特定的解读学力的含义及其标准的方法。学校教育目标的制定通常要受到学力观影响，受教育者在经过一定的学校教育之后应获得的什么样能力和素养主要取决于学力观。日本历次教育变革基本上都通过《学习指导要领》的完善体现出来。日本的学习指导要领基本等同于国内的“课程标准”，是有关中小学校教育课程的国家标准。日本学力观几经演变，由战后的新教育学力观，到系统主义学力观，再到人本主义学力观、生存主义学力观以及日后的新学力观，目前正在实行的“扎实学力观”，是在继承了过往几者的核心理念的基础之上又进行了相互融合之后，形成的一种内涵丰富的全新学力观，它的出现也标志着日本教育逐渐走向成熟和完善。

随着1998年修订的学习指导纲要的颁布，削减30%的课程内容以及实施中小学5日制，基础教育再次成为日本社会舆论的聚焦点，引发了一场关于“学力”的争论。［6］《周刊朝日》在1999年3月26日曾经发表过一篇名为“东京大学生‘学力崩溃’”的著作，这引起了日本各界的广泛关注，尤其是日本教育领域。1998年和1999年，户濑信之与西村和雄等人相继以中小学水平简单数学题对日本的大学生进行了测试，结果显示甚至包括一流国立大学的学生也有许多人不会做这些简单的数学题，于是在1999年和2000年，由户濑信之与西村和雄等人共同合作出版了两本著作《不会分数的大学生》和《不会小数的大学生》。在这两本著作作者中直截了当地指出相当部分的大学生不会做中小学水平的简单数学题。他们将造成这一结果的原因归结为20世纪80年代以来实施的“宽松教育”，即削减教学内容、减少高考科等，继而提出保障和提高中小学生的基础学力的重要性。［7］紧接着西村和雄于2001年出版了《学力低下毁灭国家》一书，他们以近似于中小学水平的数学题对日本几所大学的研究生进行了检测，结果发现研究生的测试成绩竟然远低于大学生，因此在书中西村和雄直截了当指明日本当前正处于危机之中。

2004年12月，日本发表了由欧洲经济合作组织（OECD）实施的学生学习到达度调查——“PISA调查”和国际教育评价协会（IEA）组织实施的国际数学、理科教育动向调查的结果。［8］通过与上次测验的结果进行比对后发现，目前日本学生的学力水平确实表现为下降趋势。于是人们将更多的目光在放在现行的以“宽松教育”为口号的各项教育政策之上，并认为导致日本目前学生学历水平下降的根本原因就是“宽松教育”。因此日本在2005年新颁布了《创造新时代的义务教育》报告，这直接促使日本对宽松教育进行彻底性的改革，并指出希望通过“掌握型教育”和“探究型教育”的综合来培养扎实的学力。

（二）从“升学指导教育”转向“职业生涯教育”——以全新人生观为理念

20世纪90年代日本的泡沫经济是导致正式就业者减少的直接导火索，在日本出现了大量的临时工和年轻无业者，使日本感受到巨大的危机。于是在1999年日本中央教育审议会在咨询报告《关于改善初中等教育和高等教育的衔接》中提出学校从小学就要引入“职业生涯教育”。2002年10月文部省组织了“推进职业生涯教育协会”，并于2004年1月发表《为了培养每一个学生的劳动观》的报告，指出开展“职业生涯教育”，目的是为了适应社会发展和针对青少年现状而在中小学实施的一项重要改革举措。

日本《生涯学习振兴整备法》作为世界上第二部与终身教育体系的法规，到2006为止颁布已达16年之久。在2006年，以往就业指导、进路指导被生涯教育取代，它主要是针对近年来日本大学生就业日益艰难的问题，在日本逐渐得到实施和发展。在2006年，日本大学教育的核心目标发生了根本性的改变，旨在解决学校教育与社会实际不符的职业生涯教育成为主导思想，其最终目的是使学生养成乐观的生活态度和合理的职业观。尽管目前“职业生涯教育”还处于起步阶段，还有认识和落实到位，加强与学校与社区、家庭合作等问题亟待解决，但是这无疑是日本教育改革史上的又一创新之举。［9］

（三）由“宽松教育”向“教育质量”发展——以提高教育质量为根本宗旨

日本教育界普遍认为，当前导致日本中小学生学力下降的主要原因是是各学科课时数量得不到保障，［10］从而导致各学科的教学质量得不到保证，反映到学力测验上来就是学生学业成绩显著下降，针对这种情况，日本期望通过采取一系列措施消除目前的不利因素。

1.调整学科课时设置，改善教育质量

2008年最新修订的《学习指导要领》大幅增加了学科课时数，有利于提高基础教育的质量，从根本上改革以往的“宽松教育”。［11］

学习《指导要领》课时比较［12］

2.调整学科科目课时数、增加语文数学科学等学科课时数

2008年最新修订的《学习指导要领》大幅增加了学科课时数，特别是在 1998年《学习指导要领》修订中课时受到大幅度减少的语文、数学和科学，大体恢复到原来的水准（1989年《学习指导要领》的水准）。［13］

3.丰富教育内涵，确保教育教学质量

日本于2008年通过了全新修订的《学习指导要领》，从中我们可以清晰的看到“确保质量”这一新思路，以及在这种新理论引导下对于课程内容变化所提出的新要求，主要表现为充实课程内容和增加课程难度两方面的变化。关于课程内容的充实，2008年的《学习指导要领》尤其突出了对语言活动的充实、数理教育的充实、传统文化教育的充实、道德教育的充实和体验活动的充实，除此之外值得关注的是在小学教育阶段新设置外语活动。［14］

三、日本21世纪初新一轮基础教育改革弊病分析

（一）理论指导不够明确，导致课程改革的盲目性以及钟摆现象

首先，从改革方案的调整中，从最初的“宽松教育”到“新学力”，从“新学力观”再到“扎实学力观”，从重视兴趣与情感到“基础知识与基本技能”和应用能力，从重视经验课程到重视学科课程等，我们可以清楚的看到这几个方案所提的课程教学观发生了较大的跳跃现象。［15］

其次，在具体措施上也同样出现过较大的分歧，时而大幅度减少课程时数，时而很大程度上增加课程时数的做法，均体现了日本政府和学术界在改革过程中的钟摆现象，也很清楚的反映出在推进和完善基础教育改革的浪潮中，日本政府和教育界都需要更加清晰明了的的理清改革和发展的主线，不断加强对于课程理论和教学实践方面的研究，避免改革的无用功。

（二）过分强调学力提升，忽视对学生道德方面的培养

尽管日本在各个时期的改革中均涉及道德教育，但遗憾的是，日本青少年的道德状况依然是困扰日本教育健康长远发展的一个难题，青少年犯罪、乱用药物、性犯罪等问题不但没有减少，甚至呈现出上升的趋势。美国曾在《华盛顿邮报》刊发文章表示，日本正在为青少年道德方面存在的问题艰难的寻找解决办法。近年来，青少年犯罪在日本呈显出大幅度增长趋势。在1992年过后，校园暴力案件呈倍数增加，到2002年时，已有增加至五倍，案例高发频率达29，000多起。2001年，为了应付青少年犯罪的急剧增加，日本把刑事起诉年龄从16岁降至14岁。［16］究其原因，主要是是日本近一二十年的基础教育改革主要是依托课程改革而展开的，将重点放在学力提升上，而道德教育、价值观的培养则在潜移默化中演变为“软指标”。

（三）突出教学的个性化与自由化，缺乏统一的教学评价标准

教学评价是指依据教学目标对教学过程及教学效果进行价值分析与判断，并指导教学决策服务的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。评价的方法主要有定量评价和定性评价，有效的教学评价是教学质量提高的关键举措。

二战后，日本的教育制度整齐划一，缺乏灵活性与适应性。这不仅妨碍了各级学校和教师积极性与创造性的发挥，而且限制了学生的个性、能力的发展。因此，面向21世纪的教育改革，日本将教学的个性化与自由化作为改革的一大特色。教育自由化首先体现在教育行政方面的改革上，1997年文部省发出了要求“弹性运用就学区域”的通知，在1998年“中教审”的咨询报告中也提出了相关建议。为了促进创建有魅力、有特色的学校，推动就学区域的自由化，给予地方与学校更多的自主权和选择权。而教育个性化，就基础教育阶段而言，在教学制度上创设了六年一贯制中学和优秀生“跳级”制度，还在高中阶段创设综合学科综合实施普通教育与专业教育等，对以往的僵化的学制进行了灵活的调整。在教学内容上，涉及了更多的非学科课程，如书法艺术课、家政技术课、图画手工课等等。课程的多样化保障了学生的个性化发展和兴趣面的开发。为了真正贯彻落实个性化教育的方针，还进行了改革教学方式、精选教学内容、缩减必修课程、扩大选修课程等改革。

但课时的减少、教学内容的调整等举措或多或少的会影响整体教学质量的提高。且学区的自主选择权的扩大，使学校可以根据自己的实际条件和特点选择开设的课程。虽然课程类型百花齐放，但由于地区发展情况不同，又更拉大了学校和地区之间的差距。地区、学校之间差异巨大，更增加了教学评价的难度，导致统一的评价标准难以商定。

四、日本基础教育改革对我国教育改革的借鉴

“鉴古可以知今，照人可以思己”，这并非意味着他人的教育改革均是成功的，只是为了让自己少走弯路，“它山之石，可以攻玉”，自己的缺点自己总是不容易也不情愿指出，只有在对比的基础上才可看出优劣，理性对待日本基础教育改革，我们不能全盘吸收，应采取扬弃的态度，“取其精华，去其糟粕”。

（一）课程理论取向上，探求明晰的课程改革指导思想

从日本基础教育改革的经验中，我们认识到缺乏明确理论指导的实践是盲目的，也注定是无效或低效的，甚至是负效的。首先，以提升基础教育课程改革的实效性为根本出发点，加强基础教育课程理论研究，可谓是基础教育课程改革实践的迫切需要；其次，在经过大量的事实实证之后，有必要将经验进行揣摩并提升至理论层面，以更好地指导新的实践。在关于理论方面的研究中，目前我国基础教育比较注重借鉴和引进国外先进的教育思想和教育理论，但由对这些教育思想教育理论的研究不够和不能普及，造成结合我国实际运用这些教育思想理论创造出具有中国特色的新理论和新思想观点少之甚少的尴尬局面，这就要求我们，在今后的教育改革和探索中，要加强关于课程理论指导思想研究的深度和广度。

（二）在实际教育和教学中，注意将“素质教育”落到实处

在我国由于缺乏对现代教育理念深入研究与理解，理念与实践是完全脱节的，新课程改革的理念往往流于口号，实质上指导课程改革实践的并不多。尽管我国近年来的课程改革一直在强调 “素质教育”、“德艺双馨”，但实质上在我国并没有改变以“应试教育”为主的考核方式和招生考试制度，严重忽视对学生应用能力和品德方面的培养，在今后的理论研究和实践中要加强对学生应用能力和德育方面的相关研究和探索，以弥补我国在这方面的空白。对学生进行评价究竟应该以什么为依据？对于这个问题恐怕并非所有的教育工作者都十分清楚。可是，我们相信只有当每个教育工作者真正明了对于学生本质的培养目的和方针，才能够在实施素质教育过程当中对症下药，唯有这样才能实现突破。

课程改革是持续性的过程，在课程实施过程中，要不断地发现问题，解决问题，力求达至科学化。21世纪学生素质发展的方向应该是各方面均衡发展与学生个性发展的统一，培养具有“求实、创新”精神的社会主义建设者，培养具有社会责任感的社会主义接班人。素质教育改革制定的一切举措理应以此为依据和标准。教育工作者要领会这一精髓，才能真正在教学实践中落实素质教育。

（三）在课程改革探索中，要基于我国现实国情

通过对日本学历观变迁进行梳理，我们可清晰的发现日本每一次学力观的变革，均是基于两个必要的现实条件。首先，是基于日本当时政治、经济状况的改变，对于人才培养提出了新的要求，因此需要变革学力观造就适应社会发展的新型人才。其次，原有的学力观在实施的过程中产生了一系列的问题，已经不能适应当时社会对于教育发展所提出的新要求，需要加以调整。因而，每一次学力观的变革并不意味着最终的变革，只是在实施的过程中根据社会要求和教育自身需要对其加以修正和完善。我国在课程改革已经取得一定成绩的今天，更加要关注我国目前现实国情以及社会实际情况，要充分认识到课程改革的不断变化性，根据我国自身实际情况，借鉴日本课程改革的成功经验，根据当时具体的社会情况，制定具有科学化依据的教育改革政策，为我国教育改革的成功提供坚实的理论性指导。

以高质量的基础教育迎接未来的挑战是世界性的课题，在进入21世纪以来，以“教育立国”著称的日本正积极采取措施，加大基础教育改革力度，尽管日本基础教育改革已经取得一定成效，但是我们相信如何真正实现教育对日本经济的发展、国际地位的提升、社会进步等发挥更大的作用，日本在此依然还有很长的路要走。

［1］吴遵民.当代日本基础教育改革的现状与发展趋向［J］.教育发展研究，2005，（10）.

［2］王向红.学力观与学力评价：日本的经验与启示［J］.外国教育研究，2013，（1）.

［3］钟启泉.学力理论的历史发展［J］.全球教育展望，2001，（12）.

［4］［日］大田竞．学力とはなにか［M］．柬京：株式会社国土社，1969.16-17.

［5］［日］广同亮葳．现代学力の圈题［M］．柬京：明治园善出版株式会社，1978.32-44．

［6］中央教育番議会初等中等教育分科会教育课程部会.番議經過蕔告.日本教育新闻，2006-06-20.

［7］［日］冈部恒志，户濑信之，两村和雄．分数大学生がでをなえ［M］．柬京：株式会社日本经济新固社，1999.6．

［8］［12］田慧生，［日］田中耕治，高霞.21世纪的日本教育改革——中日学者的视点［M］.北京：教育科学出版社，2009，12.

［9］吕可红等.日本《21世纪教育新生计划》评述［J］.外国教育研究，2002，（10）.

［10］［日］水原克敏.现代日本教育课程改革［M］.方名生译.北京：教育科学出版社，2006，（1）.

［11］王玉蕊，刘宪忠.从日本新“学习指导要领”看中小学“真正的学力”的培养［J］.外国教育研究，2009，（2）.