培养作为反思性实践者的教师之困境与出路

2016-09-01孔宝刚

当代教育科学 2016年14期

●　孔宝刚

培养作为反思性实践者的教师之困境与出路

●孔宝刚

“教师是反思性实践者”已是世界对教师专业的共识，而高校学习时期又是准教师成长为反思性实践者的重要阶段。但实践的缺场，特别是教育性实践和反思性实践的缺场，是高校培养作为反思性实践者的教师的最大困境。因此，高校教师教育应当在实践取向的理念之下，重构课程体系、教学模式及办学模式。

反思性实践者；教师；困境；对策

“教师是反思性实践者”已经是世界对教师专业的共识，这也给教师教育专业培养学生指明了方向。但是，由于历史与现实的原因，当前我国教师教育专业在培养作为反思性实践者的教师方面还存在诸多的问题。本文将主要以师范专业为例，从“实践的缺场”这一方面对问题进行分析，并试图寻求出路。

一、实践的缺场：当前教师职前培养中存在的问题

要培养作为反思性实践者的教师，前提是要有实践的机会。正如亚里士多德所说，德性与感觉不同，感觉是先有而后才用，但德性却是先运用它们而后才获得的。“对于要学习才能会做的事情，我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。比如，我们通过造房子而成为建筑师，通过弹奏竖琴而成为竖琴手。”［1］但是，在我国当前教师职前教育中却存在各种层次上的实践缺场现象。

（一）理论性专业课程中实践的缺场

理论性专业课程中实践的缺场，在我国并不是一个新问题，早年的“学术性”与“师范性”之争很大程度上就反映了这一现象。虽然为了加强理论与实践的联系，无论从国家层面，还是从学校角度，都采取了相应的措施。但是，实践的缺场在理论性专业课程中依然还是一个现实问题，其原因很大程度上就在于：第一，理论课与实训课之间往往是脱节的，及时性训练不能真正得到落实；第二，相对来说，实训课时非常有限，且实验条件并不能满足需要；第三，很多理论性专业课教师以理论研究为主，他们自己实践经验不足，所以相应的实践指导能力也有限，等等。这样，理论性专业课程的实训课就只能是一种形式上的存在，并不能真正有效地提高学生的实践能力，其具体表现就是很多新入职教师认为自己各领域的活动设计能力、班级管理及组织能力等实践技能不足，［2］尽管他们对相关的理论知识并不缺乏。

（二）艺术类课程中教育性实践的缺场

教师的专业素养构成是多元的，而现实的高等教育教学中过于重视理论和技能的训练，而忽视了其他素养的培育。有调查表明，300名师范专业即将毕业的学生中，认为自己能够运用所学艺术专业技能熟练组织教学活动的只有32人，占10.67%。［3］由此可见，相关师范专业艺的术类课程偏重于艺术技能的训练，忽视了对学生艺术素养的培养，更忽视了对艺术技能的教育性实践。所谓艺术技能的教育性实践，是指师范专业学生在实践中将艺术技能服务于教育教学，而不是单纯的艺术技能的传授和训练。显然，艺术类课程的学习，实践是不可能缺少的，因为艺术技能的掌握是以反复练习为前提的。但是，师范专业作为以培养教师为目标的专业，那么掌握艺术技能显然不是最终目标，只有能使所掌握的艺术技能服务于以学生作为对象的教育教学活动，才是师范专业艺术类课程的终极目标。

（三）实习见习中反思性实践的缺场

当然，实习见习本身就是一种实践，但这种实践，不应该只是去学校参观，听两节课，看一下环境；不应该只是一种按程序日复一日的重复劳动，就如一个在平地上打转的陀螺。而应该首先要给实习见习的学生以反思的时间和空间；其次，也是更重要的，应该有专业教师帮助学生对自己实践进行反思。正如杜威曾指出，“实习工作不应是立即造就熟练的开业人员，而是造就能批判地检查其教学情况与学生学习情况的专业人员的目标。”［4］

但是，在我国教师职前培养中，学生的见习和实习往往是有实践，无反思。其原因是多方面：首先，高校对学生的反思意识和反思能力培育不够。其次，学生不能有效的发现实习学校和课堂中的系列问题。再次，学校对学生的见习没有明确具体的任务，这样必然导致学生见习的盲目性、随意性；再其次，我国师范生的实习一般都安排在学生即将毕业的学期，而这个时间段里学生所面临的毕业论文、编制考试及找工作应聘等迫切的事务，必然影响学生对实习精力的投入；最后，由于实习点往往只是被动接受师范生的实习，实习生往往只是实习点“消费”的劳动力，而无法保证实习点教师对实习生的及时指导与帮助。

正是由于实践中缺乏反思，就使得学生既没有将自己的实践与理论学习关联起来，也没能在自己的实践中总结体验，开始尝试建构自己的教学知识，走出教师专业发展重要的一步。

二、反思性实践者：教师专业发展的应然取向

教师专业理论的提升、实践智慧生成，职前职后一体化的教师专业发展机制都需要教师具有反思性意识和能力。我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（下称《课程标准》）中指出“教师是反思性实践者”，并把“实践取向”作为三大基本理念之一，这必将“引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构实践类知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”［5］而在2012年的《教师专业标准（试行）》（下称《专业标准》）的“能力为重”的基本理念中更是提出“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”，并且在基本内容中，把“反思与发展”作为了专业能力之一。

《课程标准》提出“教师是反思性实践者”，这既是对我国教师教育领域中存在问题的回应，同时，也是对世界关于教师专业先进理念的中国实践。美国1989年的《教师专业标准大纲》强调知识的生成性理解与综合性利用，强调教师作为“反思性实践者”的角色。［6］英国于2012年开始实施的教师专业新标准在前言中就强调教师应善于自我批评，“教师要将教育学生当作自己的首要职责，并做到在工作和操守方面达到尽可能高的水准。教师要做到诚实和正直，具有较强的学科知识，不断更新作为一名教师应具备的知识和技能，善于自我批判，能够建立积极的专业关系，并与家长密切配合，使学生获得最大利益。”并且在教学部分的八个标准中也具体要求能对授课的效果和教学方法进行系统反思。［7］澳大利亚于2003年颁布的全国教师专业标准的专业要素包括专业知识、专业技能、专业品质和专业关系协调能力，其中专业品质就要求教师应具有不断反思自己的专业技能的态度和能力，“教师致力于自身的专业发展，能够合理地分析、评估并且提高教师们的专业实践。教师们理解自己的工作情景是不断地变，同时应该适应这些不断的变化。”［8］

对于反思性实践对教师的意义，美国学者舍恩（Donald A.Schon）认为，［9］在专业实践中，既有干爽坚实的高地，也存在着湿软的低地。前者，实践者可有效使用研究产生的理论与技术，而科技的解决之道对于后者则是行不通的，因为“低地”里存在着不确定性、不稳定性、独特性与价值冲突，只有反思性实践这门“艺术”才能处理好这种情境。由于教育实践是以人为对象，以人的成长和发展为目标，而人则具有不确定性和每个个体都是独特的特点，所以教育实践属于“低地”的范畴。因此，成为反思性实践者，就是教师专业发展的应然取向。

所谓反思性实践，舍恩认为，存在两个层次的知识，一是“行动中认识”（knowing-in-action），这是一种内隐知识（tacit knowing），这种知识是我们知道如何自发性地执行，而无需在事先或当时进行思考；二是“行动中反思”（reflecting-in-action），一边行动一边思考目标和方法，其基本结构是“反思性对话”，即实践者不断地以问题情境及行动结果作为依据来决定自身的思路和行动。

“行动中认识”可以让实践者往专精化方向发展，但是，“行动中认识”的内隐而自然，反而使得实践者只是依然经验而行，而不再去思考他正在做什么。那么，如果作为实践者的教师只是学会选择性地忽视那些不符合自己“行动中认识”类别范畴的现象，之后不仅教师自己在专业发展上可能会感到无聊或“枯竭”，而且他的学生也会因其狭窄与僵硬的做法而遭罪。

而“行动中的反思”能修正这种过度学习。因为反思性实践者是建构一个新理论来解释某一具体案例，而不是完全依据现有的理论与技术类别去行动。他的探究不局限于对方法的考虑；他不让方法与目标分离，而是在框定一个问题情境时互动地界定两者；他也不会把思考从行动中割裂出去，而是通过推演其做法来作出相应的决定，并将其转化为行动。那么，作为反思性实践者的教师，不是通过技术性知识的习得，而是通过各种形式的反思，以促使自己对自身、专业及相关的物与事作出更加深刻的理解。［10］

三、作为反思性实践者的教师职前培养的策略

师范生要成长为“反思性实践者”，高师是一个不可忽视的重要平台。为了应对这样的挑战，高师必须在“实践取向”这一理念的指导下，从课程体系、教学模式到办学模式进行系统性的改革与创新。

（一）基于实践取向重构学校课程体系

课程设置是教育观念的直接表达。因此，要培养作为反思性实践者的教师，首先就要对学校课程体系进行相应的改革。从师范专业来说，主要应注意以下几方面。

1.增加并结构性地规划专业实践课的课时

《课程标准》关于职前教师课程设置中规定，教育实践（包括教育实习、见习等）的时间为18周。虽然《课程标准》是2011年颁布的，但在笔者的视域里，真正把教育实践时间安排了18周的学校却并不多。但实践时间的保证，又是培养作为反思性实践者的教师之前提。

同时应注意的是，专业实践课不应只是课时的增加。根据师范专业的学制、相应课程的设置及实习基地的学年活动计划等方面因素，恰当地规划实践课时的分布，也是不可忽视的。比如对专业实践课程采取分层级、循序渐进的实施模式：首先，了解师范教育实践的阶段。主要方式就是把实践性教学环节融入基础课之中。这个阶段的任务就是要观察记录教师使用的教学策略和方法，以及儿童的行为表现；第二，实践课程学习阶段。学生根据自己的时间安排，选修实践课程。这个阶段的任务就是有日常教育工作方面辅助班主任，其中包括独立完成教育活动的设计并独立实施、有针对性地观察儿童行为并为其设计课程活动等；第三，全职教师阶段。［11］这种时间上为结构性的、内容上是主题式的实践，不仅有利于学生有针对性地实践，也有利于教师有针对性地指导；不仅有利于高校准确地评价，也有利于实习基地恰当地支持，从而在很大程度上提高实践的有效性。

2.加大技能型课程的比例

笔者在以师范专业实习生作为访谈对象进行调查时发现，很多实习生认为自己和家长之间的沟通方式是比较欠缺的。除此之外，包括学生的游戏设计组织能力、教学资源的开发与环境的创设能力以及照顾学生健康地安全地生活的基本方法和技能等，都相对欠缺。而这些能力在《课程标准》中都有明确规定。因此，师范专业应当增设相关的技能课程，如“教育资源的开发与利用”、“教育环境创设”及“沟通与合作”等。确保优化的课程体系能够培养学生与其将来所从事的保教工作相适应的能力。

（二）建构基于实践场的专业课程实施模式

杜威曾指出，“教育理论学习过程应伴随广泛的实习工作，以加强和丰富对理论的理解”。［12］在教师的培养过程中，理论学习是不可缺少的，但如果只是单纯的理论学习，没有相应的实践，那么这种理论永远只是学生的“身外之物”。因此，师范专业必须改变传统静听式的教学模式，建构基于实践场的专业课程实施模式，根据学生理论修养与经验丰富程度，阶梯式推进书本知识与专业实践的融通。

1.实施课程本位的实践模式

所谓课程本位的实践模式，是指根据理论性专业课程的内容，来系统地设计相应的实践环节。这样就可以避免实践的盲目性，从而增加实践的效果。但应注意的是，理论并不是真理，只是理论研究者提出关于某个问题的较为系统的观点而已，因此，实践对理论既可以是证实，也可以是证伪。也就是说，在实践过程中，不能是理论本位主义，而应该鼓励学生在实践体验的基础上对所学理论进行反思、质疑，甚至是学理上的批判。这样才能使学生在实践中生产新的知识，使实践反作用于理论学习。

课程本位的实践，最主要的方式就是一课一练。这个“练”的方式也是多种的，有案例分析、活动方案设计、行动研究及实际教学等，具体采用哪一种或是哪几种的综合，可以根据“课”的内容、目标及学生的特点等来决定。比如案例分析，作为专业理论课最主要的形式之一，一般都是教师在简要阐述基本理论之后，要求学生就相关教育案例进行独立、或小组合作分析，并阐述自己的理解，鼓励学生对案例中设及到的理论进行讨论和反思；实际教学，如在涉及到实习基地各科教法时，就可以针对某个方法的理解和实际掌握，利用学校的实习基地，要求学生进行相应的课堂教学，之后学生、任课教师和实习基地相关教师开展评课讨论。

2.强化艺术类课程的“师范性”

强化艺术类课程的“师范性”，是对当前我国相关师范专业的艺术类课程现状的积极应对。主要体现在以下几方面：第一，在内容上。上文提到，师范专业艺术类课程的最终目标不是学生掌握艺术类技能，而是学生要把所掌握的技能运用于教育教学过程当中。因此，艺术类课程应在使学生掌握艺术基本技能的基础上，重点放在加强学生创编、创新的意识和能力的培养上，包括与教育对象相适应的歌曲创作能力、舞蹈与游戏创编意识与能力、手工制作及科技活动设计能力等。同时，切实保障艺术教育类（教法）课程在整个课程体系中应有的地位，更不能使其完全被艺术技能型课程所替代。

第二，在目标上。德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）曾提出“教育性教学”，他指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样……”对于怎样才能做到，赫尔巴特认为，首先要求教学的目的与整个教育的目的保持一致，并且，教学工作的最高目的在于养成德行。［13］因此，师范专业艺术类课程的教学目标也应与整个教育的目的保持一致，并且其最高目的是养成德行。具体来说在两方面：一方面是从师范专业学生自身而言，师范专业艺术类课程应改变过去只重视艺术技能训练而忽视艺术修养，应重视提高师范专业学生艺术的欣赏与表现能力；另一方面是从学生的角度而言，师范专业学生学习艺术，并不只是为了去提高学生的艺术技能，而应该是通过艺术的学习，促进学生的全面发展。

第三，在教学模式上。师范专业学生学习艺术类课程，不是为了在舞台上去表现自己的艺术修为，而是为了教授学生相应的艺术技能，并且通过艺术活动促进学生的全面发展。因此，师范专业的艺术类课程的教学模式也应适应这一要求，始终以“学生”为目标，以“教育实践”重要途径。

（三）构建主体多元化的教师专业发展共同体

毫无疑问，实习基地的实践对于把师范专业学生培养成为反思性实践者有着不可替代的价值。“教师发展必然是在教师工作的现场中所取得的，除此之外，没有更好地促进其成长的办法。”［14］有以新入职的教师为对象的调查也表明，59.5%的受访者认为“搭班教师对自己的帮助非常大”，而认为搭班教师对自己的帮助不大或根本没有帮助的只有2.1%的教师。［15］

基于此，近年来，师范专业也都非常重视与学校之间建立各种方式的联合体。但是，在笔者看来，现有的互动效果并不理想。其根本原因就在于高校与实习基地之间的关系，实习基地往往处于被动位置，被视为供高校消费的资源，无法在联合体获得应有的利益，比如高校研究者有针对性的指导等。其后果就是，实习基地也往往把实习生当作简单劳动力。这必然影响实习效果。

因此，构建主体多元化的教师专业发展共同体，前提必须是本着平等、互惠的原则。在这个基础上，实行双导师制，加强对教育见习、实习的指导；在共同体内，作为监督、评价对象的不仅有校方导师对实习生的指导，也包括实习基地导师对实习生的指导，同时还包括校方导师与实习基地的互动；搭建实习生、校方导师和实习基地导师三方的论坛，使实习生既能基于理论来反思实践，同时也可基于实践来反思理论。

［1］［古希腊］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白译．北京：商务印书馆，2003.36.

［2］张晓梅等.高校学前教育专业课程设置改革的困境与超越［J］.黑龙江高教研究，2015，（11）.

［3］李学杰.幼儿教师专业素质的职前培养［J］.教育评论，2014，（9）.

［4］霍力岩等.幼儿园课程开发与教师专业发展［M］.北京：教育科学出版社，2006.

［5］教育部.教师教育课程标准（试行）［S］.2012.

［6］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.117.

［7］许明.英国教师专业新标准述评［J］.福建师范大学学报（哲社版），2012，（4）.

［8］张文军等.澳大利亚全国教师专业标准评析［J］.全球教育展望，2007，（4）.

［9］［美］唐纳德·A·舍恩．反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考［M］.夏林清译．北京：教育科学出版社，2007．35－55．

［10］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003．29.

［11］李宗露等.美国学前教育教师职前专业能力培养的特征及启示［J］.长江师范学院学报，2015，（6）.

［12］霍力岩等.幼儿园课程开发与教师专业发展［M］.北京：教育科学出版社，2006.