梁泽鸿， 全克林

(桂林理工大学外国语学院， 广西桂林 541001)



东盟来华留学生的汉语课堂学习焦虑及其疏导

梁泽鸿， 全克林

(桂林理工大学外国语学院， 广西桂林 541001)

[摘要]随着中国与东盟各国教育合作的不断推进，来华东盟留学生规模不断扩大，影响留学生汉语学习的心理因素日益凸显。东盟来华留学生在汉语课堂中的学习焦虑体现在交际焦虑、考试焦虑、负评焦虑、课堂态度焦虑、课堂状态焦虑及汉语本身特点引发的焦虑等方面。课堂学习焦虑是东盟来华留学生在汉语学习过程中普遍存在的心理现象，并且对他们的学习过程及效果产生重要的影响。对于东盟来华留学生汉语学习过程中的焦虑疏导可采取如下措施：转变课堂教学模式、开展互助学习并培养学生的自主学习能力和交际能力、语言教学与文化教学并举。

[关键词]东盟留学生；课堂学习焦虑；焦虑疏导

焦虑是人类在与环境作斗争及生存适应的过程中发展起来的基本人类情绪。从心理学角度来看，焦虑是一种变态情绪，属于心理异常现象。Kowalski称之为一种“模糊不清的、令人极不愉快的恐惧感和不安”的情绪。[1]外语学习焦虑是指外语学习者在学习过程中产生的特有的焦虑情绪。早在20世纪四五十年代，Wittenborn、Larsen和Mogil以及Dunkel就开始从心理学角度研究学习焦虑。[2][3]Chastain研究了西班牙语学习者和德语学习者的考试焦虑与外语学习成绩的关系。[4]Horwitz等把外语学习焦虑分为三种：交际恐惧、考试恐惧以及负面评价恐惧，并设计了外语课堂焦虑感量表(FLCAS)，该表科学、有效地对定量加以分析，因此被许多专家学者借鉴。[5]Scovel提出促进性焦虑感和抑制性焦虑感的概念, 指出促进性焦虑感激励学生去完成学习任务，抑制性焦虑感使学生逃避学习任务。[6]Maclntyre和Gardner在研究焦虑与外语学习效果之间的因果关系后，认为语言焦虑是第二语言消极体现的结果，是一种习得的情绪反应。[7]钱旭菁认为学习者学习外语主要受到生理因素、认知因素及情感因素的影响，他调查了留学生的汉语学习焦虑。[8]

国内外学者虽然对外语学习焦虑做了大量调查分析和研究，也提出了具有一定价值的参考意见和学习策略，但对东盟地区来华留学生在汉语学习中的学习焦虑研究还很少。虽然东盟各国在地理位置上距离我国并不太远，来华学习的东盟留学生由于语言方面的障碍和对当地文化的不适应，自然会产生一定心理压力和焦虑情绪，这种情绪不可避免会直接投射到他们的课堂学习中。无论是学位生还是语言生，汉语都是一门重要的基础课。本文将尝试探讨在华东盟留学生的汉语课堂学习焦虑问题，并就其学习焦虑的疏导提出建议。

一、 研究方法

(一)调查对象

本研究的调查对象为在广西部分高校学习的东盟来华留学生，他们分别来自越南、泰国、印度尼西亚、缅甸和马来西亚等国。本次调查取样共56人，其中有男生26人，女生30人，他们的年龄在18-31岁，平均年龄为22.6岁。调查对象学习汉语的时间从5个月到3年半不等，平均汉语学习年限为2.3年。

(二) 焦虑测评工具

本研究采用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope设计的《外语课堂焦虑感量表》(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS)对调查对象进行问卷调查。该调查表涉及交际、考试和负面评价、汉语学习等方面的心理焦虑。FLCAS针对外语学习者在某种特定情境下的课堂心理感受，设计了33项有关课堂焦虑的调查内容，涵盖了学生在汉语课堂中听、说、读、写等方面的问题。每项调查内容均有5个选项(A完全同意，B同意，C不同意也不反对，D不同意，E完全不同意)，被测试学生根据自己的实际情况逐一做出选择。FLCAS量表采用Liker的五度量表法，选择A计5分，B计4分，依次递减，E计1分；将全部33道题的得分相加，即得到一个焦虑值。焦虑值越高，则表明被调查学生的焦虑感越强。该量表被认为信度和效度均较为可靠，因而目前在国内外被广泛采用。本研究还对东盟各国的来华留学生共计10人进行了个人访谈，并观察了部分东盟留学生的汉语课堂表现，以此作为对问卷调查结果的补充。

(三) 数据统计

在使用FLCAS调查表对调查对象进行问卷后，本研究将得出的数据按照六个类别归类统计，它们分别是交际焦虑(包括口语表达焦虑、听力焦虑以及与中国人交往的焦虑)、考试焦虑、负评价焦虑、课堂态度焦虑、课堂状态焦虑以及汉语本身引发的焦虑。

此外，本研究还引入了中国的汉语水平考试(HSK)作为东盟来华留学生汉语学习效果的评估参照。HSK是为测试母语非汉语者(包括外国人、海外华侨华人和中国少数民族考生)的汉语水平而举办的一项国际汉语能力标准化考试，它能比较科学和有效地检测留学生的汉语水平，具有较高的可信度和有效度。本研究选取调查对象2013-2015年期间的HSK考试成绩作为其学习成绩的评估指标，HSK共分为一到六级，难度递增。由于东盟各国的来华留学生汉语基础相对较好，学生参加HSK一、二、三级考试的人数不多，因此本研究采用HSK四、五、六级的考试成绩作为参考数据，并使用SPSS16.0统计软件对数据进行统计分析。

二、统计结果与分析

(一) 东盟留学生课堂学习焦虑概况

对56名东盟来华留学生进行的课堂焦虑测试共包含33个问题，在统计回收的问卷数据后，我们了解到，东盟各国留学生的课堂学习平均焦虑值为89.70，其中越南学生的焦虑平均值最高，为93.61，接下来按焦虑值依次递减的是来自马来西亚、老挝、柬埔寨、印尼、泰国的学生，最低值是缅甸学生，其平均值为86.33。在东盟来华留学生中的单个个人焦虑值最高为113、最低为60，标准差在0.94-6.38。

表1　东盟来华留学生汉语课堂学习焦虑情况

根据对留学生汉语课堂焦虑测试所得到的数值，我们分别对他们的交际焦虑(口语表达焦虑、听力焦虑以及与中国人交往的焦虑)、考试焦虑、负评焦虑、课堂态度焦虑、课堂状态焦虑及汉语本身特点引发的焦虑进行分类分析。

留学生对汉语本身特点引发的焦虑属于外因引发的焦虑，从表1的数据来看，其均值为3.39，表明该项焦虑值比较高，其原因是由于汉字的音、形、意以及语序的复杂性让学生学习汉语之前就产生了畏惧感。

除对汉语本身特点引发的焦虑之外，交际焦虑值属最高，Price发现交际失败所带来的挫败感会让学生产生焦虑。[9]交际焦虑包括课堂口语表达焦虑(均值为2.81，最大值为3.83)、课堂师生交流产生的焦虑(均值为3.12，最大值为4.00)以及与中国人交际时产生的焦虑(均值为2.56，最大值为3.00)。交际焦虑值中以课堂上师生之间的交际焦虑值为最高。这表明学生与老师的课堂交流活动，如课堂上与老师的对话、回答老师提问、老师的课堂纠错等，都有可能使学生感到高度紧张和不安。大多数学生担心自己听不懂老师的问题，担心因为自己表达欠缺或理解错误而无法回答或无法正确回答老师所提出的问题，担心会因此遭到同学的讥笑。这说明留学生十分重视教师对自己口语表达能力的认可。课堂师生交流的焦虑还源于听力方面的焦虑，学生在老师提问过程中注意力相当集中，他们担心自己听不懂老师的提问，有些同学会因为听不懂问题的每一个字而感到不安。但是课堂上与其他留学生用汉语交际和与中国同学交际的焦虑值稍低，其均值为2.56，最小值为1.50，最大值为3.00。也就是说，他们感到相对轻松，他们认为即使在对话当中自己有错误也不会像在课堂上犯错误那样令人尴尬。由于学生太注重课堂上老师和同学对自己汉语水平的评价及认可，所以留学生课堂口语表达焦虑和汉语课堂状态焦虑值也偏高，其均值分别为2.81和2.62。杨利娟在调查研究泰国留学生的学习焦虑后也发现，汉语本身的特点、课堂的竞争以及教师的纠错等问题是引起学生汉语学习焦虑的主要原因。[10]

其次是考试焦虑。考试焦虑值仅次于交际焦虑值，最大值为4.00，均值为2.77，这表明留学生们有一定的考试压力。Sarason认为该现象是一种带着恐惧心理来看待考察过程中不理想表现的心理倾向，是对失败产生的恐惧心理。[11]学生在经过一段时间的学习后，需要通过测试来证明对汉语掌握的实际水平和能力。因此，无论是平时的小测验、期末测试还是HSK测试，学生都希望发挥自己的最好水平，但这样也给自己增加了压力。学生虽然注重考试成绩，希望能在考试当中发挥自己的最高水平，但学生常常又会对自己在考试中的表现没有把握。每次考试之前，大多数学生都希望老师能把知识要点从头到尾复习几遍，即使这样，仍有很多学生担心考不出理想的成绩。考试焦虑还源于学生之间的相互竞争。学生考试成绩好就会开心，如果成绩不理想就会表现出沮丧和消沉。考试的压力会给学生带来一定的负面影响，有些学生由于考试时过度紧张而不能发挥自己的正常水平，导致考试结果不太理想。但也有些学生能把压力转化为动力，促进自己的学业进步。

(二) 课堂学习焦虑总值与HSK各项成绩的相关性

东盟来华留学生大多数都在掌握了一定的汉语语言技能后会参加我国教育部举办的汉语水平考试(HSK)。HSK分为初等、中等和高等，考试者的成绩通过规定的标准就能获得相应等级的《汉语水平证书》，因此留学生非常看重HSK等级考试，这是他们掌握汉语语言知识及其运用能力的一个重要证明。一、二级只有听力和阅读两个部分，总分为200分。三、四、五、六级均含听力、阅读和书写共三个部分的内容，每项内容各占100分，总分为300分，级数越高所考核的知识面就越广，其难度也就越大。

表2　留学生学习焦虑值与HSK各项成绩的分组分析

说明：*在 0.05水平上显著 (双尾检测)，**在 0.01 水平上显著 (双尾检测)。

如表2所列，本文选取东盟来华留学生在HSK四、五、六级各项成绩作为参考数据，并以总成绩为210分为界把参考数据分为低分组和高分组，把每组的总成绩以及各项分类成绩与东盟留学生的课堂学习焦虑值进行相关分析，得出以上相关系数。低分组留学生的课堂学习焦虑值与HSK的各项成绩均呈现出明显的负相关，也就是说学生的学习焦虑值越高，其考试成绩就越低，在写作(-.453**)和听力(-.376*)方面的影响尤为突出。这说明留学生的课堂学习焦虑对考试有消极的影响作用，焦虑值越高，考试成绩越不理想。Maclntyre&Gardner的研究发现，焦虑对学生的听力理解和单词记忆有影响。[7]

从高分组所显示的分析数据来看，焦虑值与这部分学生的HSK考试成绩呈正相关，也就是说，虽然高分组的留学生在学习上存在一定的学习焦虑感，但是学生的学习焦虑对HSK考试成绩产生积极影响，在总分(0.488*)以及写作(0.369**)方面的影响更为显著。焦虑并不一定妨碍语言学习，适当的学习压力可以转变为学习的驱动力，它能让留学生正确对待在汉语学习中出现的困难，并且克服困难。钱旭菁通过研究也认为促进性焦虑能使外国留学生对学习产生动力, 对学习有促进作用。[8]

(三)课堂学习焦虑值与HSK成绩的预测分析

多元回归中因变量并非仅受一个因变量的预测和估计，而是受到多个因素的影响和制约。表3是留学生课堂学习焦虑的六项内容(自变量)与HSK总成绩(因变量)的多元线性回归分析。依据留学生课堂学习的各项焦虑值与留学生的汉语水平测试成绩进行计算和统计，我们可以发现这些影响HSK成绩的因素有多个，且每个因素的影响力也不尽一致。

表3　留学生课堂学习焦虑值与HSK成绩的预测分析

表3的内容显示，B值是截距，B值最高其影响力度也就最大。B值体现了自变量与因变量的关系，B值越高说明自变量对因变量的影响越大。在课堂学习焦虑的六项内容当中，B值最高的是汉语本身特点引发的焦虑对HSK成绩的影响(20.076)，大多数留学生都认为汉语语言本身的特点决定了汉语是一门比较难掌握的语言，汉语语言当中的语音、词汇和语法都是困扰学生提升语言运用能力和理解汉语文化知识的因素。由于留学生缺乏对中国文化的认识和了解，一词多义和成语典故的使用等时常令他们感到不知所措。其次，汉语课堂状态焦虑对HSK成绩的影响(4.806)也比较大。由于留学生在汉语课堂上的情绪过度紧张，通常会把握不住教师课堂教学的重点，而且很容易分心或遗忘老师教授过的知识点，这样的课堂学习效果不理想，学习效率不高，从而导致学习效果不佳，其考试成绩自然也会受到一定的影响。再次，对汉语课堂的态度焦虑对HSK成绩也有一定影响(1.752)。留学生对汉语课是否有兴趣，对自己在汉语课堂上的表现是否有自信心是影响留学生学习汉语两个非常重要的因素。如果留学生在汉语课堂上心神不定或总是焦虑不安，上课的注意力就不会集中。如果学生认真预习课文，在课堂上能够听懂老师所讲的内容，而且能自信地发言和回答老师的提问，那么学习起来就轻松愉快，知识也自然掌握得牢固，所以学生的课堂学习态度对学习成绩的好坏有很大影响。周文华在研究来华汉语预科生的汉语学习焦虑后也发现课堂焦虑对考试成绩具有显著的预测力。[12]学生的焦虑主要还是来自于对语言知识的理解和掌握、教师的课堂教学以及提问和纠错。

三、学习焦虑疏导

学生的焦虑源于他们在学习过程中所感受到的紧张与压力。通过分析东盟来华留学生课堂焦虑调查表的数据，我们发现低分组留学生的学习焦虑值越高，对学习的负面影响就越大，因而，如何改进课堂教学，有效地疏导学生的学习困难和焦虑值得我们去研究。教师应当提升自身的教育教学水平，根据东盟来华留学生的特点，有针对性地采取措施，缓解留学生的课堂学习焦虑，为留学生营造良好的课堂学习氛围，激发其学习兴趣，提高课堂教学效果。但是一定的学习压力也能转化成学习动力，我们应当让学生保持适当的焦虑感。

(一) 转变课堂教学模式

教师应当更新教学理念，把传统的课堂教学模式转变为以提升学生的语言运用能力和交际能力为重心的教学模式。从表1的数据来看，学生在课堂上与教师交流时产生的焦虑值最高，平均值为3.12。这说明教师的课堂教学方式以及对待学生的态度会直接影响学生的学习效果。传统教学模式是以教师的课堂教学为中心，教师从头到尾照本宣科地讲授课本知识，学生则是被动接收信息的一方，其主要任务是按照老师的要求听讲、复述、练习、背诵等。这种教学模式虽然有其优点，但弊端也很明显：教师讲得辛苦，学生听得无聊、练得疲惫。所以教师应当改变传统教学模式，努力营造一种轻松愉快的课堂教学环境，在教学过程中应当以教师为主导、学生为中心，充分利用各种先进教学手段，比如在汉语教学中对多媒体设备的使用和网络教学资源平台的利用等，这些手段更能充分调动学生学习的积极性和主动性。另外，情境教学可以寓教于乐，让学生学得更直观、更有趣、更生动。如果让学生积极参与课堂教学活动中，教师与学生之间形成良好的互动，那么课堂的气氛自然会活跃，学生的学习积极性提高，学习的效果自然也就会好起来。张瑞芳认为由于教学对象的特殊性，对外汉语教学过程中多数留学生对课程内容难以理解，而情境教学法则为解决该问题提供了有效途径。[13]在汉语教学中，采用图文并茂的多样化教学方式和手段所取得的效果要比仅仅使用一块黑板来讲授汉语知识的效果要好得多。互动式教学也更容易激发学生的兴趣，学生在课堂上开口说汉语的机会多了，与同学和老师的交流就多了，学生的自信心会得以加强，学习汉语的兴趣会越来越浓，留学生汉语语言知识的掌握和汉语语言能力的运用也就能得到提高。

(二) 开展互助学习和培养自主学习能力

从统计分析数据来看，留学生在汉语课堂上对与老师的接触容易产生焦虑，而与同学之间的学习和交流却没有明显的压力感。根据这种情况我们可以提倡学生之间互助学习，让留学生在汉语课堂上多互相交流。东盟各国来华留学生的汉语基础参差不齐、水平各不相同，有些国家受汉文化影响较大，学生对汉语的掌握则相对比较轻松，而有些学生则不然。根据这些情况，我们可以建立混合式班级，让国籍不同、汉语水平层次不同的学生混合在一个教学班里学习，这样可以利用优等生带动后进生，做到以强带弱、互相促进。例如，来华东盟留学生中越南学生的人数较多，而且他们对汉语掌握的程度和速度都明显优于其他东盟国家的来华留学生。因此，把越南学生分散到各教学班中能起到很好的带动作用。有些学生在学习过程中遇到困难和问题时，向老师寻求帮助时会觉得不自在，但如果采用学生之间交流和讨论的方式来解决疑惑，不仅可以减轻老师的负担，还可以缓解学生与老师交际而产生的紧张和不安情绪。另外，教师应着重培养学生的自主学习能力，让学生学会通过多渠道获取汉语语言知识，而不是仅仅依赖老师。学生选择适合自身的学习方式、方法以及学习内容，养成良好的学习习惯，有利于消除在学习上对老师的过度依赖。潘永庆通过对自主-互助学习型课堂的研究，得出结论：自主—互助学习不仅提高了学生的学习效率和质量，还培养了学生的自主创新精神以及独立思考问题的能力，每个学生在课堂上都活跃。[14]

(三)培养学生的交际能力

要克服学生的课堂交际焦虑就要降低学生的语言焦虑。教师应认识和了解影响学生交际的心理障碍，在课堂上注意恰当使用教学语言，使自己的课堂用语简单易懂，能够被学生理解和接受。对于教师的课堂纠错问题，张莉和王飙持辩证观点：效果不好的纠错会增加学生的焦虑感，纠错效果好则使学生减轻焦虑感，增加成就感。[15]学生在交际过程中必然会犯各种各样的语言错误，对于学生在回答问题或口语交际时产生的错误，老师要在适当的场合有针对性地纠错，而不应学生一有错误就马上指出，这既打断了学生的思维，也会使学生产生紧张情绪，其焦虑感会立即上升从而导致表达或交际失败。对学生的纠错最好是在对话练习完成后再进行，对于一些细微的错误则无需纠正，而应让学生自己在不断的口语练习中发现错误并自行改正。教师要鼓励学生积极、大胆地在课上发言，让学生学会善于使用汉语来思考问题和表达自己的思想及见解。此外，听说训练要结合起来进行。课堂上应鼓励学生多参与师生之间以及学生与学生之间的情境对话、小组讨论或辩论，使师生交流和学生与学生之间的交流变得愉悦而通畅。

(四)语言教学与文化教学并举

在汉语课堂教学中，语言知识的讲授应当与汉语文化相结合。毕继万认为对中国文化知识的教育采取行之有效的方法，不仅有利于留学生正确了解中国，也有利于调动学生的汉语学习积极性。[16]留学生对一个国家的历史文化、风俗习惯缺乏了解去学习语言是很难学好的，语言学习要与文化学习相结合。很多留学生对汉语语言本身产生畏惧感，因为他们觉得汉语无论是从音、形还是意来说都相当难。一般而言，在汉语环境中学习者提升口语表达能力会比书面表达更容易些。很多具备较高会话水平的学生发现，要把自己的思想用通顺规范的文字表达出来并非易事。作为汉语教师，首先要在课堂教学过程中让学生掌握汉语语序的规律，其次是汉字语音、语调和字形的掌握。这些都是学生倍感头痛的学习内容。在教授这些内容时，教师可适当融入一些相关中国历史文化知识。比如在教授“山”这个字时，可以向学生介绍“山”是一个象形字、介绍其写法的演变历史等，同时要指出“山”也是汉字中的一个重要部首，以“山”做意符的汉字很多，如岭、峰、岗、岩、峦、崖等等，均与山有关。常峻指出在对留学生汉语教学的同时传授中国的民俗文化知识是相当必要的。[17]比如教授成语“望梅止渴”时，不仅要解释其现今的意思即比喻人的愿望无法实现，只能空想来安慰自己，同时还可以告诉学生，这个成语源于三国时期的典故，并跟学生讲讲望梅止渴这个故事。讲课时把语言知识与历史文化知识相结合，可以更形象生动，帮助学生在了解中国文化知识的同时，不断提升对汉语的兴趣，使语言学习变得更轻松，使教学活动取得更大的成效。

课堂学习焦虑是东盟来华留学生在汉语学习过程中普遍存在的心理现象，对他们的学习过程及效果产生了重要影响。随着东盟来华留学生人数的不断增加，他们对教育教学质量的要求也越来越高，我们应该高度重视这一问题，认真研究分析引起学生学习焦虑的缘由，并采取科学有效的措施疏导留学生的学习焦虑。这不仅可以缓解学生的学习压力、提高学习效率，也将对东盟来华留学生教育教学工作产生积极的促进作用。我国各高校应从留学生的实际情况出发，有效调整教育教学模式，改善教学方法和手段，为东盟国家培养各种层次的优质专业人才，提高我国的对外汉语教育在东盟国家的知名度和影响力。

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[责任编辑刘文俊]

doi:10.16088/j.issn.1001-6597.2016.03.019

[收稿日期]2015-12-15

[基金项目]2014年度广西高校人文社科研究项目“广西高校东盟留学生的跨文化适应研究”(ZD2014063)

[作者简介]梁泽鸿(1973—)，女，桂林理工大学讲师，研究方向：二语习得；全克林(1974-)，男， 桂林理工大学教授，研究方向：文化交流。

[中图分类号]H195

[文献标识码]A

[文章编号]1001-6597(2016)03-0126-06

ASEANStudents’LearningAnxietiesinChinese

LanguageClassandPsychologicalSolutionsLIANGZe-hong,QUANKe-lin

(CollegeofForeignStudies,GuilinUniversityofTechnology,Guilin541004,China)

Abstract:With the development of educational cooperation between China and the ASEAN nations, the number of ASEAN students studying in China has been growing rapidly. The influence of psychological factors is increasing significantly in ASEAN students’ learning of the Chinese language. The learning anxieties encountered by ASEAN students in their Chinese language classes result from communications, examinations, negative comments, learning attitudes, learning state, and difficulties of the Chinese language learning. Classroom anxieties are quite common among ASEAN students studying in China and affect their learning process and performance. This paper proposes the following solutions: changing the traditional teaching approaches, using peer-assisted learning and nurturing students’ self-learning and communicative abilities, and attaching equal importance to the learning of language and culture.

Key words:ASEAN students；learning anxieties; solutions