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苏教版小学语文“文言文”的言语价值与教学策略探寻

2016-05-30李大市

阅读(教学研究) 2016年6期
关键词:文言文小学教学策略

李大市

【摘要】对苏教版教材进行二次开发,发掘其独具匠心之处,将文言文引入课堂。让孩子在读、悟、诵、品的过程中培养语感、积累篇章,积淀意象、历练语言,学会选择、生发智慧,关注表达、习得写法。

【关键词】小学 文言文 言语价值 教学策略

教育部2014年3月在《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中明确指出,小学高年级(“纲要”中的“小学高年级”指小学4-6年级)要“诵读古代诗文经典篇目,理解作品大意,体会其意境和情感”。“纲要”所述的“古代诗文经典篇目”,不仅包含古诗,也包含古文。而“文言文”则是“古文”最主要的表现形式。这一“纲要”的颁布,为文言文纳入小学课堂提供了有力的政策支撑。

那么,苏教版小语教材中有没有“文言文”呢?如果说没有,本篇论文便失去了立论的基础,我们要落实“纲要”的要求,恐怕得另起炉灶;如果说有,那么苏教版小语教材的“文言文”在哪里,我们又该怎样在教学中有效地落实呢?

一、“文言文”何在——二次开发教材

苏教版小学语文教材中的选文具有典范性,文质兼美。但随着国人对“传统文化教育”“国学经典进课堂”的重视不断加强,越来越多的人似乎开始觉得:苏教版的教材中缺少了文言文的气息。翻遍教材,除了在每个单元的练习中偶尔节选数十字的《三字经》《弟子规》《增广贤文》《论语》外,十二册课本见不到一篇文言文,只有几首古诗词而已。这让很多文言爱好者颇为不满,甚至有人开始质疑:文言文从初中才开始学习,是否太晚?小学不读几篇文言文,多积累些经典,到初中怎么办?初中语文学习中的“一怕周树人,二怕文言文,三怕写作文”的现象,小学是否也该担负一定的责任和义务?

其实苏教版小语教材不是没有文言文,只是很多文言文在教材中都变成了文质兼美的现代文,这为我们对教材的二次开发提供了先决条件。教材的二次开发,要因文而异,篇目不同、形式不同,均要区别对待。具体研读教材,我们发现,苏教版小语教材文言文的“存在”不外乎以下几种形式。

1.“文言文”就在课文中——“直译”。

“直译”原指两个同语种之间的一种翻译方式,本文中的“直译”和“翻译方式”是截然不同的两个概念。此处的“直译”,是指直接从文言文中翻译而来的现代文,作者为了更适合小学生阅读而进行了一定的加工、渲染。苏教版有几篇课文,几乎就是从文言文中直译而来,如六下第10课《螳螂捕蝉》,五上第9课《推敲》,五上第8课《成语故事》三则,四下第9课《祁黄羊》,三下第24课《寓言两则》,一下第21课《司马光》。

这几篇课文,尤其是其中的寓言故事,几乎就是文言文的“直译”,是精品白话版的文言文。这些现代文非常容易寻根探源,为“文白”对读提供了最简便快捷的方式。

2.“文言文”藏在课文中——“选译”。

所谓“选译”,是指原文言文中有大量不适合孩子阅读学习的内容,故而有选择地进行翻译。“选译”者往往对原文言文片断进行了有选择地删减、翻译、加工,从而变成了适合孩子阅读的现代文。比如一上第12课《怀素写字》,二上第15课《大禹治水》,二下第12课《木兰从军》,四上第13课《开天辟地》,六下第23课《孔子游春》中关于“论水”的片断。

这些课文,均是从古代文献中选来,经过作者的加工后,浅显易懂,却又不失原文主旨。这种“选译”的文章,如果我们能挖掘其根源所在,并且有效地选择利用,也不失为普及传统文化教育的一大助力。

3.“文言文”与课文有别——“改译”。

“改译”指在教材编写过程中,有些文言文在内容、形式、主题思想方面并不符合当今时代精神。于是,编者对这些文言文进行了改编,改编后的课文与文言文在内容、形式、思想方面有了一定的区别。比如三下第9课《少年王勃》,五上第10课《嫦娥奔月》,六上第13课《牛郎织女》。

这些课文与原文言文最大的区别主要不在故事内容,而在于故事的思想指向。比如《少年王勃》中改掉了“都督怒”的内容,《嫦娥奔月》中改掉了“嫦娥窃之”的内容,《牛郎织女》的内容也与“天帝怜其独处,许嫁河西牵牛郎,嫁后遂废织衽”的文言文区别颇大。于是,我们发现,“改译”的目的,其实在于“避丑恶,引人向善”。那么,这类改译的文章,如果我们在教学中能善加利用原文,对比阅读,引发学生主动思考、探究,也是非常有益的教学资源。

4.“文言文”与课文有关——“指译”。

“指”者,有所指也。“译”的结果不是课文,而是对课文的有机补充。比如五下第12课《司马迁发愤写〈史记〉》中,其主旨即可认为是从司马迁的《报任安书》中得来——“盖西伯拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》……《诗》三百篇,大底圣贤发愤之所为作也。”你看,这样的文言文,不正是对《司马迁发愤写〈史记〉》最好的注释么。

5.“文言文”是课文的简版——“扩译”。

扩者,引张之意。“扩译”可以让文章更加生动、有趣,更富有情节,引人入胜。比如三上第10课《卧薪尝胆》中的一段是从“越王勾践反国,乃苦身焦思,置胆于坐,坐卧即仰胆,饮食亦尝胆也”扩译而来;四下第8课《三顾茅庐》也可看作是从《三国志》“由是先主遂诣亮,凡三往,乃见”扩译而来。尤其是后者,可谓经典之作。如果我们拿陈寿《三国志》中的句子、罗贯中《三国演义》中的片断,与课文进行比较阅读,也一定是件非常有意义的事。

新世纪的课程改革,让我们逐渐达成一个共识,那就是要从“教教材”转变到“用教材教”——不再拘泥于教材,要灵活运用、重组乃至开发教材。苏教版教材中的“文言文”,其实就是我们对教材进行“二次开发”的产物。经历过“二次开发”后的苏教版小语教材,每一册都有1-3篇课文与“文言文”相关。这为我们从事传统经典文化的传承与发扬奠定了良好的基础。

二、“文言文”何用——言语价值探寻

语文学科的工具、人文之争由来已久。但目前越来越达成共识的就是语文学科的“言语价值”,且渐呈上升之势,似乎慢慢有些盖过了“人文价值”,颇有矫枉过正之嫌。要说“文言文”的价值,论其“人文价值”人所共知,主要是文化传承与精神熏陶,目前的国学经典课堂主要就是从这方面入手。但文言文也有其特殊性,由于它在词义、语法、表达方式等方面与现代文有很大的区别,使得大多数人往往过度关注它的释义,而忽视了它的言语价值。在我们看来,文言文除了“道”的传承,还有一个非常重要的价值——“言语价值”。那么,我们不禁思索,挖掘出苏教版教材中的文言文,并把它“搬”到阅读教学中来,它的“言语价值”在哪里,又如何体现?

1.培养优良的语感,积累经典的篇章。

我认为:凡是文章写得好的,一定都有深厚的文化底蕴;凡是文章写得好的,也一定是一个古典文学的爱好者。为什么?因为几千年来,能留下来的古代作品,莫不堪称不朽之作,是经典中的经典。这些经典内容,无论是从语言、修辞,还是从音韵、节奏上看,都堪称完美,是诵读经典、培养语感的上上之选。如《木兰辞》中“爷娘闻女来,出郭相扶将;阿姊闻妹来,当户理红妆;小弟闻姊来,磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门,坐我西阁床,脱我战时袍,著我旧时裳,当窗理云鬓,对镜帖花黄。”这段文字,读起来爽口,演起来有趣,背起来有味,赏起来有品,远比翻译而来的现代文读起来更有言语价值。如果在教学《木兰从军》之余,带着孩子们读读背背,我想孩子的收获就不仅仅是学了一篇课文那么简单了。这内含的,更重要的是对文化的认同和熏陶,是对语言品味的感知,是对“喜归”的体悟,是对短文中“亲情”的熏染。

2.塑造优美的意象,强化言语的训练。

现代文中的很多意象过于直白——缺乏留白,少于铺排。有时候读读文言文中的意象塑造,你会觉得别有一番风味。如《开天辟地》一课中这样写道“口中呼出的气变成了风和云,发出的声音变成了轰隆的雷霆……”,挺长的一段排比。我们在教学这一段时,往往要安排一个拓展练笔,如“ 变成了 ”,二年级的孩子们缺乏经验,很难写得出既生动又合理的句子。如果此时我们适时拓展到文言文的阅读:“首生盘古,垂死化身;气成风云,声为雷霆;左眼为日,右眼为月;四肢五体为四极五岳,血液为江河,筋脉为地里,肌肉为田土;发为星辰,皮肤为草木,齿骨为金石,精髓为珠玉,汗流为雨泽……身之诸虫。因风所感,化为黎甿。”读着读着,意象已成。再来练笔,孩子就不必在意象的塑造上下功夫——进行着没有经验的想象;孩子们可以直接用古文中的意象,把更多的注意力转移到语言本身,从而在另一个方面促进了言语的学习与提升,使之事半而功倍。“由白到文,由文到白”,盘古的形象在孩子的心中走了一大圈,这样的意象塑造,深刻而经久难忘。

3.比较内容的选择,生发智慧的光芒。

我们知道,当今世界,信息时代的各种网络资源爆增,世界上产生的新的知识几乎是呈倍数地增长。如何选择有用的信息,并将这信息为我所用,产生相当的价值,“选择比较”“筛选整合”显得尤为重要。在学习课文的时候拓展文言,我们可以引领孩子进行文、白对照。比如在教学六上第13课《牛郎织女》一课时,就可以与文言文“天河之东有织女,天帝之女也,年年机杼劳役,织成云锦天衣。天帝怜其独处,许嫁河西牵牛郎,嫁后遂废织衽。天帝怒,责令归河东,许一年一度相会。”对比阅读,引领孩子思考:“同一则故事,有不同的版本和讲法,为什么我们的课本上选择的是‘嫦娥善呢?”原来,这是对人生观、价值观的引领,也是千百年来民间传说对“引人向善”这个根本的自然选择。你看,三下第9课《少年王勃》中,文言文记载“宿命其婿作序以夸客……都督怒”的情节,在课文中故意删去,其目的也在于此。当孩子具有了一定的自辨能力,我们不必告诉他们真相,他们自然懂得如何抉择。

而当孩子们亲身经历选择、比较、筛选、辨析、抉择的过程,这种言语的历险、价值的判断,点燃的何止是智慧的火花。

4.关注文言的表达,体会写作的奥妙。

阅读文言文,不仅仅是积累与背诵。古代的文言文,之所以能成为传世之作,必有其过人之处。当我们关注其表达效果的时候,也一定会产生不一样的感触。读罢课文《三顾茅庐》,再来读读陈寿《三国志》中“由是先主遂诣亮,凡三往,乃见”的简短描述。想一想,咱们的课文中比《三国志》多了些什么?有景物烘托,有人物对话,有性格刻画,有动作表情;再拓展到《三国演义》中的三顾茅庐,三次拜访,罗贯中一共写了5000多字。那么,罗贯中为什么要把三次全都单独拿出来写呢?他每次写的故事内容都一样吗?你从中学到了什么?瞧瞧,这样一路读下来研究下来,孩子们的收获该有多少呀,不仅仅是语言的读悟积累,还有对写作的体会:原来,写作呀,构思要学会变化,写人要注意烘托……你看,这是不是读文言文的意外之喜。

那么,我们是不是也可以学着《公仪休拒收礼物》《负荆请罪》那样把简短的文言文改成小话剧的方式来改一改其他的历史故事呢?比如《史记》中的“张良受书”片断、《左传》中的“董狐直笔”片断。读一读原文,编写成小话剧,再在班级里演一演,学生提升的可就不仅仅是语文素养了。

从写作的角度去看文言文,关注文言文的表达,发掘古人写作的奥秘,让孩子们从文言文中汲取写作的养料,成为写作现代文的高手。

三、“文言文”咋教——教学策略选择

教学策略的选择要因文而异、因人而异。不同“译”法的文白对照,要有不同的选择,比如“直译”可以文白对照读,“改译”可以比较阅读,“选译”可以补充阅读……不同文章的用法也可不同,如《开天辟地》适合言语训练,《寓言两则》适合提升阅读,《螳螂捕蝉》可以对照阅读,《木兰从军》适合诵读……这些前文已有例举,不再详述。

另外值得注意的是:儿童有自己的年龄特点,不同年段的孩子,其学习语文的方式方法不同,教师采用的教学策略也应不同。

1.低段——兴趣为主。

在低年级段,除了要进行大量的识写之外,学生的阅读兴趣是非常重要的目标之一,那么我们在教学低年级的课文时,也要把握住这一点。比如教学《大禹治水》课文“他带领老百姓挖通了九条大河,劈开了九座大山”一段,可直接出示文言文“禹开九州,通九道,陂九泽,度九山”让孩子诵读,读出节奏、读出韵味,甚至读出快板的感觉,读出说书人的感觉,亦或唱出来。总之怎么好玩怎么来,完全地读出趣味来。

2.中段——读悟结合。

而在教学中年级段时就不能像低年级段以兴趣为主了,比如教学《寓言两则》中的《鹬蚌相争》时,则可将文言文“今日不雨,明日不雨,即有死蚌!”“今日不出,明日不出,即有死鹬!”与课文中的现代文对比读。学生就会发现,简短的文言文语气更重、语调更强,更容易读出两者“争”的感觉;而再读课文,也会发现课文中的语言弥补了文言文中的空白,读起来更有童真童趣。读着读着,孩子们也许会真的爱上文言文呢。读着读着,孩子们似乎也会从文言文的写法中悟出点什么来呢。这难道不会对孩子的写作产生一定的影响吗?

3.高段——直达篇章。

到了小学高年级段,学习简单的课文已经对孩子没有任何难度可言了。比如六年级读《螳螂捕蝉》就是如此,教材的编者一直将这篇课文放在六年级,窃以为,就是为了让教师在教这篇课文的时候带着孩子们读读文言文。学完了课文,再来读西汉刘向《说苑·正谏》中的这段文字:“吴王欲伐荆,告其左右曰……乃罢其兵。”几乎是不费吹灰之力就能读得懂了,为什么?因为这篇课文是对文言文的“直译”嘛。读懂了以后,再多读几遍。文言的种子就会在孩子的心中生根、发芽。常读、常诵、常记、常练,这样不断读下来的孩子,到了初中,怎么还会再怕文言文呢?

适合不同的年段特点,教出不同年段的味道,读得妙趣横生,品得有滋有味,析得条条是道,理得明明白白。这样教下来,学生将不会再怕“文言文”,他们将会从中体会到无穷的乐趣,收获精美的语言与人生智慧。

对苏教版教材进行二次开发,发掘其独具匠心之处,将文言文引入课堂,让孩子在读、悟、诵、品的过程中培养语感、积累篇章,积淀意象、历练语言,学会选择、生发智慧,关注表达、习得写法。让文言文的教学成为传承优秀文化、积淀人生智慧、提升言语智能的利器。

(作者单位:连云港市欢墩中心小学)

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