王 慧

（广东第二师范学院教育发展力研修学院，广东 广州 510303）

目前，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重点从‘个人化的努力’（individual ef⁃fort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”[1]。在知识经济与信息化的时代，教师群体之间、教师教育机构之间为了持久、有序发展，建立共同体进行互利合作，以一种开放的、立体的模式进行教师教育，成为一种趋势。

一、共同体：区域教师教育共同体的理论基础

德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Fernand Tonnes，1855—1936）第一次系统论述了共同体思想。他界定共同体是“持久的和真正的共同生活”，是“人的意志完善的统一体，并把它作为一种原始的或天然的状态”。他将共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种，共同体有相互之间的、共同的、有约束力的思想信念作为意志，成员彼此相互依存，亲密互动，从而成为一个有机地浑然生长在一起的整体。[2]

共同体理论为教师教育共同体的探索提供了重要的参考框架和理论借鉴。国内文献中的“教师教育共同体”还是一个泛化的概念，诸多学者进行了不同的阐释和界定，尚未达成话语共识。有学者认为国内学界对教师教育共同体概念的研究主要存在三种认识：社会学视野下的“关系团体说”、管理学视野下的“学习组织说”、哲学视野下的“有效模式说”[3]；有学者将其置于具体的情境中来理解，特别是基于项目的聚合、基于改革的驱动和基于实践的成长这三种情境[4]；……