蒙宏洁

摘 要：本研究采用问卷法，调查了73位中学英语特岗教师的专业认同现状及其与专业发展行为的关系。结果表明，中学英语特岗教师专业认同水平处于中等，在从教年限和任教学校方面不存在显著差异，与专业发展行为之间有着较强的相关性，专业认同水平越高，专业发展意愿越强烈，专业发展行为越积极。

关键词：中学英语特岗教师 专业认同 专业发展行为

一、研究背景

教师专业认同是近20年来教师研究领域的重要课题。国内外研究者借鉴自我认同、社会认同、教师自主发展等理论，采取教师生活史或传记、教师访谈、理论分析、问卷调查等方法，对教师专业认同的概念、特征、形成过程及其对教师专业发展的影响等方面进行研究。虽然对教师专业认同概念的论述目前尚未达成共识，但研究者们普遍认为，教师专业认同应该是教师个人对“专业教师”这一身份的认知与情感，是教师对自己与环境之间持续互动过程中构建对身份认同的过程[1]；教师专业认同具有自觉性、建构性和动态性[2]，其与社会环境有密切联系，是教师对其所处环境的反射[3]，因此，教师个人的家庭环境、学校经历、对学校和教学的认识、职前培训中获得的价值观、知识技能等都会影响教师专业认同的形成。

少量的实证研究表明，教师的专业认同与他们的工作压力水平、离职意图之间有负相关的假设[4]，与他们的专业发展行为之间有较强的相关性[5]，专业认同感高的教师更愿意进取[6]，因此，教师专业认同的高低影响着教师职业倦怠水平[7]；在教师专业认同水平上，各研究者的结论不甚一致。李彦花[2]对306名初高中教师的调查结果表明，我国中学教师专业认同总体程度较高；具体到学段上，高中英语教师的专业认同水平处于中等[8]，大学英语教师的专业认同状况并不理想[9]，那么，中学英语特岗教师的专业认同水平如何，他们专业认同的形成受什么因素的影响，他们的专业认同水平与专业发展行为之间存在何种关系，这些都是值得探讨的问题。

二、研究方法

1.研究对象

本研究以广西钦州市的中学英语特岗教师为研究对象，分析其对自己身为教师所具有的意义的整体看法，探讨其专业认同水平与专业发展行为的相关关系。

2.研究工具

（1）问卷的编制

本研究的调查问卷主要借鉴张莲[10]关于外语教师专业发展研究的量表，结合中学教师专业认同的相关条目、特岗教师的具体情况进行编制，并根据专家、同行和受访者的意见进行修改，最终自编成《中学英语特岗教师专业认同及专业发展行为调查问卷》，问卷包括个人信息、工作现状信息、专业认同和专业发展行为四个部分。

专业认同部分共10个项目，第1个项目（下含14个小项目）以表格的形式调查中学英语特岗教师个体对自己专业工作能力及效果（如英语语言水平、教学能力、科研能力、教学效果和科研成果等）、专业人际关系（与领导、同事、学生的关系）和专业工作条件（如工资、福利、环境等）的满意度，第2～10个项目是关于调查对象对其专业身份的认同，包括选择当特岗教师的动机、当特岗教师的感觉、当特岗教师能否实现自身价值、如果再次选择是否仍选择当特岗教师等内容。

专业发展行为部分共17个项目，包括专业发展意愿和专业发展行为两个维度。专业发展意愿主要指是否愿意参加培训、提高学历层次、提高教学技能、进行教学交流等；专业发展行为包括是否有观摩学习、课堂展示、开展课题研究、撰写教学日记等行为。

专业认同和专业发展行为这两部分为问卷主体，采用李克特五分量表的方式，得分越高，表示教师的专业认同水平越高，或专业发展意愿越强烈、专业发展行为越积极。

（2）问卷的项目分析、信度与效度检验

本研究采用了Spearman相关分析检验问卷项目的区分度。问卷各项目的相关系数等于或大于0.30，且达到了显著性水平（P≤0.05），表明这些项目具有很好的区分度。

采用内在一致性检验（Cronbach Alpha系数）对中学英语特岗教师的专业认同及专业发展行为调查问卷的各个部分及总问卷进行信度分析，总问卷的信度系数为0.917，特岗教师的专业认同及专业发展行为的信度系数分别为0.857、0.924。由此可知，问卷的信度较高。

采用验证性因子分析来检验问卷的结构效度。KMO测度和Bartlett球体检验表显示，专业认同及专业发展行为的KMO值分别为0.713、0.846，显著水平均为0.000。因子分析结果表明，专业认同的4个因子、专业发展行为的2个因子的特征值超过了1，累计解释的方差分别为58.91%和60.30%，较好地解释了整个量表的方差。各因子中的项目负荷量介于0.493和0.916之间，远远高于0.30的可接受值，这说明问卷有较好的结构效度。

（3）数据的收集与分析

通过电子邮件向81位特岗英语教师发放调查问卷，共收回有效问卷73份。调查得到的数据采用SPSS22.0进行处理。

三、研究结果与讨论

1.中学英语特岗教师的概况

从样本的描述性统计分析中可以看出，中学英语特岗教师呈现出如下特点。

（1）学历合格，专业对口，女教师居多的新任教师群体

调查对象中94.5%的教师拥有本科学历，符合特岗教师的学历要求；专业基本对口，87.7%的英语教师毕业于英语专业，“教非所学，教非所选”的情况不多；94.5%的调查对象为女性；84.9%的调查对象入职未满3年，还处在教师发展的新手阶段。一般情况下，对于一个基层教师来说，任职的前5年是工作经验积累和逐步成熟期，因此中学特岗教师需要进一步的历练。

（2）日常教学工作时间、精力投入多

统计的结果显示，大部分调查对象每周（以五个工作日计算）的教学工作时间达到20～26小时，还不包括列入课程安排的每周2～3次的早读及1～2个晚自习辅导，也不包括教师用于专业阅读及论文撰写的时间。

（3）科研成果不显著

76.7%的调查对象自工作以来没写过论文，有37%的调查对象对于写一篇论文需要多长时间没有概念，表明处于新手阶段的大部分调查对象的关注点主要在教学上，还没有明确、强烈的科研意识，对教育教学中的现象、问题或者没有深入探究，或者没有形成研究的成果。

2.中学英语特岗教师专业认同现状分析

（1）中学英语特岗教师专业认同总体状况分析

如表1所示，在最高分为5分的评分标准下，中学英语特岗教师专业认同的总水平均值为3.10，略微高于临界值3分。其中，专业认同度最高的是专业人际关系（4.10），即他们比较满意与同事、学生和领导的关系，这与张莲的调查结果一致；其次是专业身份（3.29），这与问卷中对“在社会交往中，您常常因为自己是特岗教师而感到‘非常自卑/有点自卑/一般/有点自豪/非常自豪”这一题的调查结果相似。中学英语特岗教师总体趋向于“对自己的特岗教师身份感觉一般，既不自豪也不自卑”[11]。排在第三的是专业工作能力及效果（3.10），说明中学英语特岗教师认为自己基本具有一名英语教师所需的英语语言水平和英语教学能力，能够胜任目前的教学工作；认同度最低的是专业工作条件（1.91），教师们主要是对工资水平和福利待遇不甚满意。

（2）中学英语特岗教师专业认同差异比较分析

①从教年限

对中学英语特岗教师专业认同状况进行教龄的单因素方差分析，见表2。从表中可见，从教年限不同的中学英语特岗教师在专业认同总水平及各子维度上均不存在差异，这与国内的研究成果基本一致，但与国外的研究成果却不太一致。李彦花的调查表明，不同教龄的中学教师在专业认同程度上不存在差异。Beijaard[15]的研究表明，随着服务年限的增长，教师对专业认同的感知趋向积极，这可能与国内外的文化背景、社会环境有关。本研究中，专业认同总水平及各子维度的最高分分散在不同教龄的教师群体中。从教4年以上的中学英语特岗教师的专业工作能力与效果得分最高，经过几年的教学实践，他们熟悉教材，了解学生，初步形成自己的教学风格，处理教材、调控课堂、管理学生等方面的能力日渐提高，因此对自己的工作能力及效果比较满意；从教3年的教师在专业身份和专业认同总水平得分最高，这可能是因为三年服务期将满，特岗教师面临留任或离岗的选择，这是他们对教师专业身份认真思索后的再次认同；入职1年的教师对专业人际关系和专业工作条件的满意度最高。专业认同水平及各子维度的最低得分均为从教2年的特岗教师群体，没有了初入职的新鲜与好奇，无措于繁杂的教育教学工作，平衡着理想和现实的差距，这也许是从教2年的特岗教师各项得分最低的原因之所在。

②任教学校

对不同距离学校的教师专业认同情况进行独立样本t检验分析，见表3。结果表明，任教学校离县市的距离不同的特岗教师在专业认同总水平及其各个子维度上均不存在显著差异，可见，报考特岗教师时的明确要求让教师们对于到乡镇中学任教有充分的心理准备，距离的远近对他们来说没有质的区别；但从均值可以看出，在距离县、市36公里以上的学校任教的特岗教师在专业认同总水平及所有子维度上的得分均高于在距离县、市35公里以下的学校任教的老师。这结果类似但又不完全相同于李彦花和余益飞等的研究结果。李彦花的研究表明，城市和农村教师的专业认同总体程度不存在显著差异，但城市教师的平均得分略高于农村教师，原因是城市教师在物质享受和精神愉悦方面更占优势，更易在教育教学实践活动中获得成就感、价值感和认同感。本研究中，距离县、市35公里以下的学校相似于上述两例研究中的城市学校和重点高校，享有更优质的教育资源和更便利的交通条件；距离县、市36公里以上的学校则相似于农村学校和普通高校，但专业认同的总体水平和各子维度的平均得分却更高，原因可能是与在远离县、市的学校里，学生相对更易于管理，工作环境、人际关系相对更单纯有关。

3.中学英语特岗教师专业认同与专业发展行为的相关分析

使用Spearman相关分析检验专业发展行为与中学英语特岗教师专业认同各因素的关系，结果显示，专业发展行为与中学英语特岗教师专业认同（0.655**）及各因素的相关性都达到了0.01的显著性水平。专业发展行为与各因素的相关性依次为：专业人际关系（0.511**）、专业身份（0.451**）、专业工作条件（0.447**）、专业工作能力与效果（0.379**）。可见，教师的专业认同越高，对自己工作的意义、价值等的认识就越深刻，对工作的效率要求就越高，越积极主动地关注教学动态，了解新课改的目的、理念和标准，参加在职培训和进修项目，自觉掌握完成教学工作所需的知识、技能，提升专业知识和能力。这结果再次与余益飞等的研究结果相吻合，也印证了姜勇等[6]的说法：教师对所从事工作的认可和肯定程度越高，工作的主动性越高。可见，要使教师积极投身于教育教学实践，达到持续有效的教师专业发展，就必须不断加强教师专业认同意识的激发和培养，构建教师的专业角色认同，提高教师的专业工作能力，改善教师的专业工作条件，总体提高教师专业认同水平。

四、研究结论

特岗教师在一定程度上是农村新课程改革的拓荒者，他们正在基层中小学构建新型的师生关系，尝试先进的教学理念与教学手段。本研究的调查结果表明，大部分中学英语特岗教师是本科学历的女性教师，她们主要毕业于英语教育专业，时间和精力主要放在日常教学工作上，科研成果不显著。

对中学英语特岗教师的专业认同现状及其与专业发展行为关系的数据进行分析，得出如下结论：第一，中学英语特岗教师的专业认同总水平处于中等，其各维度水平从高到低依次为专业人际关系、专业身份、专业工作能力及效果、专业工作条件；第二，不同从教年限及任教学校的教师在中学英语特岗教师专业认同水平上不存在显著差异；第三，中学英语特岗教师专业认同与其专业发展行为有着极强的相关性。教师专业认同水平的高低影响着其专业发展意愿及行为，教师专业认同水平越高，就会越热爱中学英语教学工作，其专业发展意愿越强烈，专业发展行为越主动，越自觉地提高专业知识与专业技能。

教师专业认同是教师专业发展及其实践的核心。中学英语特岗教师是中国快速转型、高速崛起过程中成长起来的新一代青年，了解其专业认同状况及专业发展行为倾向，有助于教师个体奠定其专业发展的心理基础，激发内在发展动力，帮助其认清自己的专业成长方向，提高教学的有效性。同时，研究结果能帮助学校、教育部门、地方政府更好地了解中学英语特岗教师，为这些部门制定相关政策提供参考，从而更好地稳定特岗教师队伍。

参考文献

[1] 宋萑，张文霄.教师专业认同：从专业角色走向身份认同[J].全球教育展望，2012（3）.

[2] 李彦花.中学教师专业认同研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3] Coldron J，Smith R.Active location in teachers construction of their professional identity [J].Teaching and Teacher Education，1999（31）.

[4] Gaziel H.H.Sabbatical leave，job burnout and turnout intensions among teachers[J].International Journal of Lifelong Education，1995（14）.

[5] 余益飞，吴建华，李刚.档案学教师专业认同的实证研究[J].档案学通讯，2013（3）.

[6] 姜勇，钱琴珍，鄢超云.教师工作满意度的影响因素结构模型研究[J].心理科学，2006（1）.

[7] 王晓春，甘怡群.国外关于工作倦怠研究的现状述评[J].心理科学进展，2003（1）.

[8] Xin Wang.Investigation on the Professional Identity of Senior High School English Teachers [J].Journal of Language Teaching and Research，July，2014（7）.

[9] 王艳.从学习型组织的视角谈建构大学英语教师的专业认同[J].现代大学教育，2013（3）.

[10] 张莲.高校外语教师专业发展的制约因素及对策：一项个案调查报告[J].中国外语，2013（1）.

[11] 徐继存，宋朝.农村特岗教师发展现状的调查研究[J].当代教育与文化，2012（1）.

[12] Bejaard，D.Teachers prior experiences and actual perceptions of professional identity[J]，Teachers and teaching：theory and practice，1995（1）.

责任编辑 王颖