罗洁颖

摘要；“感受性”这一术语较早源于哲学和心理学，因此探讨感受性教育的理论基础要从哲学和心理学着手。感受性教育与其他教育活动一样，都是强调有意识地以培养人为直接目的的社会实践活动，其内涵是指在学校里教师通过培养和提升学生的感受力，有目的、有计划和有组织地增进学生的知识与技能，影响学生思想观念的一种教育活动。探讨从现代意义的角度倡导感受性教育的必要性和重要性。

关键词；感受性 感受性教育 内涵

2001年，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，力求在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施方式、课程评价、课程管理六方面进行变革，所涉及的教育活动过程多方面要素需要进行重新认识、重新组织。比如师生之间地位定位问题、教育内容编写问题等等。由于改革过程中忽略了人性中最浅层、最直接的特征——感受性，不利于师生之间的有效沟通与交流，也影响到教育效果，因此倡导感受性教育，旨在提高学生认知过程中的外在感知力和内化力，为深化教育教学改革寻求新的突破口。

一、感受性教育的理论基础

1.哲学基础

“感觉”在西方哲学史上早有论述，赫拉克利特、德谟克利特、普罗泰格拉和高尔吉亚、亚里士多德等哲学家都曾谈论到感觉经验的问题。普罗泰格拉提出一个著名哲学命题——人是万物的尺度，先强调一切事物的评价标准皆出于“人”，进而提出人的感觉是私人的，因人而异，“对我来说，事物就是它们对我所显现的那个样子，对你来说，事物就是它们对你所显现的那个样子”[1]。高尔吉亚的著作《论自然与不存在》（On Nature or the Non-Exitent）虽然已失传，但他的三个著名命题为世人所知：“无物存在”、“即使存在，也无法认识”、“即使认识，也无法用语言表达”。这种一切皆无、一切都不可行、一切都不可言说的主张鲜明地体现了怀疑主义和不可知论的思想，其中“即使认识，也无法用语言表达”的观点明确了感觉与语言并不是一一对应的，而且每一个人的感觉也是不一样，甚至有时能用语言清晰地表达感觉，他人未必能准确理解和领会。亚里士多德崇尚理性，但也不否认人的感性，相反地，强调人的感性是通向理性的必经之路，而不是障碍。

近代涌现出一批经验主义哲学家，如笛卡尔和洛克。笛卡尔的哲学命题“我思故我在”中“我思”强调感觉的主观性。对感觉经验本身性质的研究非常深入细致并富有启发性的是洛克，他不仅提出感觉是私人的、主观的，而且提出感官的性质分为“第一性质和第二性质”的学说。洛克认为人的感觉都是外在事物对感官的刺激所引起的，但更强调物质的第一性质包括了形状、动静、数目等和物质不可分离的那些性质，物质的第二性质则包括了颜色、声音、气味等其他各种性质，前者不以人的意志为转移，是物体所固有的，后者则是由感觉者所产生的各种观念。因此，他认为第一性质的观念“直接产生于”物体的第一性质，而第二性质观念则是“间接产生于”物体的第一性质，这种“间接产生”是借助了一种特殊力量（如上帝）而使观念发生了，因此物体的第一性质与第一性质的观念相似，但与第二性质的观念不相似，这种不相似的论断正强调了感觉的私人性。

在现代，为了证明感受性的存在，F·杰克逊、托马斯·内格尔、布劳克等分别做了不同的思想实验如“作为一只蝙蝠会是什么样？”“在玛丽不知道什么？”“颠倒光谱的思想实验”、“缺少的感受性假设”等，由于篇幅有限，不一一陈述，仅用“作为一只蝙蝠会是什么样？”做例子来说明感觉性的存在[1]。蝙蝠没有眼睛，是可以通过超声波来辨认周围物体的距离、大小、形态和动静，但人不可能对蝙蝠的感觉有任何明确的概念，也无法假设蝙蝠的感觉经验像我们感知到某物的经验一样，因为人已被自身的经验所制约，已有的经验帮不了忙。人与蝙蝠的差异性姑且如此，由此推论人与人之间也因为感觉的私人性而相差太大。因此，这个思想论证说明了人都有其独有的视角、独特的方式去感觉一切外在事物，感觉具有私人性和主观性。

2.心理学基础

通常，人都会直接表达感受，在人的自我意识中都有一个“为我”（for-me）。“感受性”作为一个心理学概念始于20世纪，据考证目前公认“感受性”这个术语最早由美国哲学家刘易斯（C.I.Lewis）在《心灵与世界秩序》（1929年）中提出[2]。关于“感受性”的心理学研究，主要集中于思想实验与论证、概念与特征等方面。

感受性的几个思想实验和论证前面已叙述，在此忽略。关于“感受性”的内涵，心理学家们尚未达成一致，如Appelbaum（1973）认为：感觉性是人在寻求目标的驱动下，理解个体情感和行动之间关系的能力；Farber（1985）则认为感受性是遗传和环境之间互动的结果。Hatcher（1997）提出感受性是一套复杂的认知和情感机制，是“一种用心理学的观点理解自己和他人的能力”。尽管心理学家们强调的侧重点有所不同，但都认为感受性要么是一种兴趣、能力、特质，要么是一种倾向性[3]。国内学者梁晓磊等人认为感受性是所体验到的经验的固有性质，也指对经验的质的特征，如感觉疼痛所经验的“剧烈”、“轻微”、“难受”等质的特征[4]。总而言之，感受性总是能被个体感知到的，由于它是一种神经生物过程的结果，所以它是以主观性存在的状态而存在的。

关于感受性的基本特征，拉姆韩德兰（Vilayanur S.Ramachandran）和希瑞斯坦（William Hirstein）提出感受性的三条准则：不可撤销性；知觉是感受性负载的，它提供了选择的丰富性；在负载感受性至做出决策之间，表征需要存在足够长的时间执行程序来完成目标。国内学者李恒威等人则提出感觉性具有内在性、个体性、直接性和区分性的特征[5]。

二、感受性教育的内涵

尽管“感受性”涉及到一个“隐晦、诡异、难以名状的现象”，但是它的确在现实生活里“主观”地存在着，这种存在间接地或直接地影响人格特质的培养和人际交往等。在教育活动中，教师和学生是教育过程中不可缺少的两大主体，教师要在结果上达到预期的效果，不仅要关注教育内容的提取、教育方法的选择等，而且还要关注到学生的感受性，这样对构建教学相长、民主平等的师生关系具有重要的意义。

在教育领域内，高洪等人首次提出“感受性教育”概念，认为这一概念的核心是“教育”，“感受性”只是对它的修饰和限定。感受性教育与其他教育活动一样，都是强调有意识地以培养人为直接目的的社会实践活动，其内涵是指在学校里教师通过培养和提升学生的感受力，有目的、有计划和有组织地增进学生的知识与技能、影响学生的思想观念的一种教育活动。

1.感受性教育的直接目标：培养主体的感受力

教育的终极目标是培养人，促进个体社会化和社会个性化。但如何达成这一目标呢？既要重视知识经验的获得，也要关注培养感受力。为什么感受力在培养人的目标中至关重要呢？儿童认知心理学家皮亚杰认为个体认知结构要发展，离不开两个基本要素：主体固有的知识经验和外在环境。由于感受性只存在于主体个人的内心深处，并只为他独有，别人完全无权也不可能过问。因此培养主体的感受力，一要注意选择主体能接受或主体有类似经验的教育情境，二是主要依赖于个体的体验、内省和感悟。培养主体的感受力目的在于获取新的认知结构，而为了不断获取认知结构，必须强化学习主体参与实践活动的感受、体验等和提高其参与相关活动的欲望与能力。

2.感受性教育的根本途径：真实或模拟情景等

在知识内容上对人的影响既有直接的、明显的显性知识，也有间接的、不明显的隐性知识。由于个体感觉具有差异性和排他性，所以感受性教育在知识影响上强调“只可意会不可言传”的隐性知识，当然这并不意味着它就忽略或排斥显性知识。实际上，感受性教育不仅主体凭借自身感官简单地接受外在刺激物影响，而且主体还要有意识地将物化了的显性知识内化成隐性知识，而这种转化的有效途径是将主体置于真实或模拟情境之中。通过这种参与实践性活动，既能深化理解和掌握事物中的规律、规则、原理等知识体系，也能产生新的情感体验、意义和感悟等情感体系。另外，既然感受性教育途径要有真实或模拟情景，那么这种教育就会贯穿于人的一生，在生活中不断对周围事物产生新感悟和新解释。

3.感受性教育的主要方法：内省

人的本质是一切社会关系的总和，人是社会化的产物，因此感受性教育离不开外在环境的影响，但是又依靠内省法来培养感受力。随着认知心理学的兴起，内省法作为一种心理学研究方法，是指人对于自己的主观经验及其变化进行积极反省，“吾日三省吾身”就是这个意思。因此，一方面，感受性有排他性、主观性的特点，忽视个体感受性的现实存在而盲目追求学生的自主发展显然有些高谈阔论。另一方面，洛克等一批近代主观唯心主义者认为一切知识经验都源于感觉，感觉升华到知识经验，就是通过引导个体感觉，使其与社会化要求一致的认知结构和行为方式互相影响、互相融合，逐步提高个体的知识经验，影响个体的身心发展，这就是感受性教育过程。这是由于人的认知过程是人对信息的内在加工过程，要构建有效的认知体系，教育不能单纯依靠外在刺激，也不能仅仅依赖于个体固有的知识经验，而是必须通过内省使其外在感觉与个体内在认知体系螺旋式地促进个体发展。

4.感受性教育的评价：以发展性评价为主

发展性评价着眼于全面发展，关注个体的差异，注重过程评价。首先，感受性是通过调动身体所有感官接受外在刺激，而不是只依赖于大脑。这种全身心地投入有利于感知事物的全貌，进而能做出准确而独立的判断，促进学生全面发展。其次，感受性是独有的，主体间的认识很难替代个体经验。最后，感受性是动态的，因人而异，因时空而不同。感受性教育与发展性评价是不谋而合的。感受性教育就是外在环境不断刺激身体的各个感官，与个体已有知识经验相互融合，从而形成独特的个人认知结构。因此，这种教育活动的评价方式则以发展性评价为主导。

三、感受性教育思想的现代意义

感受性教育在教育领域里其实并不陌生，比如这几年《义务教育语文课程标准》中就明确倡导一种阅读模式——感受性阅读，它注重学生的情感体验，强化独立阅读等。因此，现在提倡感受性教育，仍有许多现代意义，其表现如下。

1.进一步深化教育观念

过去，一直提倡启发性原则，但在教学实践过程，往往都是“启而不发”，其根本原因在于没有认识到主体的感受性是一种复杂的认知和情感机制，就如洛克所主张的感觉有两种性质，过去仅认识到物体的第一性质与第一性质的观念相似，但没有看到与第二性质的观念是不相似的。因此，倡导感受性教育，可以进一步提高对主体感受性的关注度，在教育过程中会关注主体感受的差异性和主观性，适时选择教育内容和变革教育方法。

2.进一步强化学习的主体性

这种主体性不仅表现在主观性，而且是它的独有性，归根结底就是人性。教师应创设一些教育情境，使教育回归原本的社会生活，使主体能在这一生活状态下获得知识与能力，并加深其情感与体验，以显现人的主体性，促进个性发展。感受性教育尊重主体的主观差异，调动个体的情感体验，挖掘出个体潜能和逐步提升自我价值，进一步为学校教育创造良好的基础和条件。

3.进一步凸显感性

亚里士多德主张感性是通往理性的必要途径。当前，教育过于注重理性发展，知识获得的前提下，进一步凸显感受性教育，有其重要的现实意义。由于认识能力和视野范围有限，个体不可能对所有的理性认识做出一个科学判断，因此理性发展和知识获得离不开个体现实生活，个体的选择和判断也是和个人经历和感情分不开的，否则即使结论是科学的或合理的，也会被个体忽略或遗弃。感受性教育通过创造适宜的环境条件，让个体在好奇、专注等心理状态下去有所感觉和顿悟，在这一过程里个体的感受力得到培养，身心得到陶冶。另外，感受性教育，不仅大脑在活动，而且调动身体里所有部分都参与学习活动，因此能产生强大的动力和冲击力，因为感受性教育不强调单纯记忆和重复练习，强调通过内省或体验的教育方法，如铃木镇一、奥尔夫、柯达依的音乐教育法或者当下流行的书法教育等。因此，人的发展既需要理性，也离不开感性。

参考文献

[1] 柏拉图.柏拉图全集：第2卷[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2003.

[2] 李侠论.感受性在心理内容表征中的作用[J].自然辩证法研究，2015.

[3] 王华.心理感受性研究综述[J].成都教育学院学报，2006（12）.

[4] 梁晓磊，等.“感受性是哲学家的词藻”——丹尼特取消感受性的激进立场探析[J].海军工程大学学报：综合版，2010（9）.

[5] 李恒威，等.表征、感觉性和言语思维[J].浙江大学学报：人文社科科学版，2008（9）.

【责任编辑 孙晓雯】