袁书琪

摘要：高中地理新课程标准要求建设基于地理核心素养的高中地理课程学业质量标准，构建学业质量标准的体现水平体系，说明高中地理课程和地理高考都要立足于地理核心素养。

关键词：地理课程；高考改革；素养立意

当前，高中地理课程改革与发展的方向以地理核心素养为纲。相应地，地理高考改革与发展也有“以地理核心素养立意”一说。这事关地理课程与地理高考之间的关系，触及“素质教育”与“应试教育”之间的关系，既是理论上需要探讨的复杂课题，也是实践中需要探索的现实问题。

地理课程与地理高考之间是什么关系，“素质教育”与“应试教育”之间是什么关系，那是教育哲学、教育社会学等学科要系统科学研究的课题，而这里需要明确的是，新高中地理课程标准要求建设基于地理核心素养的高中地理课程学业质量标准、构建学业质量标准的体现水平体系，意在管控基于地理核心素养的地理课程高中毕业水平和地理高考通过水平，具体体现了高中地理课程与地理高考之间的关系，说明高中地理课程与地理高考都要立足于地理核心素养。

那么，所谓地理高考命题的“素养立意”与“能力立意”，乃至“知识立意”的关系如何？这个问题涉及原高中地理课程标准的“三维目标”与新高中地理课程标准的“核心素养”之间的关系，需要地理课程论以及地理教学目标理论来研究。国际组织总结战后学校课程改革与发展，是从知识取向到能力取向，再到知识、能力、价值观三位一体。核心素养涵盖和综合了三位一体的知识、能力、价值观，不让它们被人为地割裂开来。所以，地理课程和地理高考都要在地理核心素养的综合层面上立意，这与以往地理课程的“三维目标”并不是矛盾对立的，而是人们对地理课程和地理高考认知上新的发展阶段。

要问“素养立意”的地理高考命题何时开始，有何变化？实属外行。相当长的一段时间，地理高考命题主要由高等学校的人员负责，命题素材多来自地理科研成果，而有价值的科研成果必然反映可以用作地理课程的核心素养。所以，地理高考命题早就体现“素养立意”，只是体现程度各不相同。这就难怪有的中学地理教师或教研员，不大熟悉地理科学的新进展和地理核心素养，分析研究地理高考命题，就难以看出地理高考的“素养立意”，乃至怀疑命题脱离中学课程。

从最有“地理味”的地理核心素养“区域认知”说起。区域性，是地理学科不同于几何学科的空间性的集中体现。地理空间是真实的，既非均质（有空间差异），又非杂乱无章（有空间规律），区别于理想化的均质的几何空间，正是地理学科得以存在和发展且大有用武之地之本。地理高考之所以摆脱不了义务教育学段的内容，正因为中学地理课程并非完全循序渐进，与数学等课程全然不同，核心素养“区域认知”起于义务教育，高中地理课程不全涵盖。最基本的区域认知就是区域地理特征的认知，包括区域地形特征、区域气候特征、区域水文特征、区域生物特征、区域经济特征、区域人口特征、区域聚落特征、区域文化特征等，综合为区域地理整体特征。每年地理高考都以区域认知为命题的入口和门槛，可惜的是，在某些地方作为“送分题”的区域特征入口小题，不但送不了分，反而成为拦路的门槛，多年难度竟在0.3左右。这些地方不乏有名高中的地理备课组，居然没有很好了解义务教育地理课程标准，更没有领悟该标准2011年版中区域地势地形特征结构图出现的深刻意义。试想，若充分理解此图的建构思想，逐步完成从近距直至远距的学习迁移（国际上学生素养形成所必需的学习链之一），区域认知的学习负担会减轻多少？高考的实际难度又会降低多少？看来，这首先是地理教师的素养问题。

再说最具“逻辑味”的地理核心素养“综合思维”。从逻辑学看，这的确不是地理课程专有的素养，没有哪个学科没有这个素养价值，也没有哪门课程没有形成这个素养的独到之处。那么，地理课程的“综合思维”有何特殊性，乃至于要将其单列为地理核心素养？且以地理因果关系的综合分析为例，与数理等课程的因果分析不同，地理因果关系具有“一因多果”、“一果多因”、“多因多果”、“互为因果”等模式，地理因果关系综合思维的思路不像一些数理问题思维那样单调、线性、单向，而是复杂、网状，乃至可逆，与捉摸不定的一些化学问题的思维有些相似。所以，通过地理课程学习，形成复杂综合思维素养，学生才能应对未来生涯中复杂情景下的现实问题。综合思维也就成为地理课程与地理高考赖以立意的核心素养之一。其实，仔细观察，不难发现近年来地理高考“全国卷”与一些“地方卷”的基本区别之一在于考点之所在。真正考查综合思维的试题，考点落在地理要（因）素之间的关系上，而只要求罗列知识点的题目并非真正考查综合分析。例如，考查一条河（段）的所有水文特征，与考查这条河（段）的部分水文特征之间的相互关系，背得滚瓜烂熟的流速、冰期等知识点，未必能用以综合分析流速与结冰的关系，而这种关系正是学生在现实情境下思考、解决实际问题的素养载体。所以，全国卷“小切口、大纵深”的命题模式体现了“素养立意”，“摊大饼”而不顾内在关联的命题方式则只是“知识立意”。但要注意的是，没有知识，“素养立意”“毛将焉附”？二者区别在于：说得出知识点，还是用得上知识。从地理事实到地理概念，再到地理关系，最后形成地理结构，又是国际上学生素养形成所必需的一条学习链。现成的案例如下：综合分析地势低平→排水不畅、气温低→蒸发量小、下部土层冻结→阻滞水分下渗、凌汛等→河水泛滥等多重地理关系，得出三江平原沼泽广布的结论，体现的是从地理关系到地理结构的“立体的”综合思维；而综合分析降水量少、蒸发量大、少支流汇入、河水下渗严重等因素，得出河流水量减少的结论，体现的则是从地理事实（概念）到地理关系的综合思维，二者的素养立意不在一个水平上。想想看，地理教师学点逻辑学有什么好处？师范院校是否应当开设逻辑学作为公共基础课程？

要问地理课程除了区域性、综合性，还有什么特点？恐怕无法回避地理课程的实际性。地理课程具有实在性、实地性、实时性、实践性、实效性，因而富有实用性。学生素养是后天培育而成的，是学生在新的现实情景下解决实际问题时才能表现出来的。所以，地理实践是地理核心素养培育的过程，也是地理核心素养水平的最终表现。地理课程必须拥有足够数量的地理实践活动，不能没有课外、户外、野外的地理实践活动。没有时间、没有机会怎么办？广大地理教师是富有聪明才智的。学生每天从家居到学校的路上、假日的出行，都可看作地理实践的过程，学生头脑里长期积累的实践体验、形成的心理地图，都可用作地理课程地理实践力立意的宝贵教学资源。目前纸笔考试的地理高考能否考查地理实践力？看看近年来地理高考试题中的窗户遮阳板问题、垂直立竿见影问题、铁路热棒技术问题、观察和拍摄动物问题等，平时教学有否地理实践，考生的反应大不一样。

国际组织提出，价值观是21世纪学生发展核心素养的核心。新一轮地理课程、教材的编制，将会充分体现立德为先的原则，以人地协调观为统一指导思想。目前纸笔考试下的地理高考，能否从人地协调观立意？答案是肯定的。虽然不可能完全考出考生人地协调观的全部真实水平，但可以在一定程度上体现考生人地协调观的水平。地理高考人地协调观立意体现在地理命题题材的选取和形式的设计上。一带一路、南海三沙、国家生态安全、经济安全等都是人地协调观立意的体现。必须注意，“地”不只是自然地理环境，还有人文地理环境。新的地理课程中，海洋资源与海洋权益、海洋战略等要素都是海洋地理必不可少的。据说，某国地理课程细化到所有该国所主张的海洋岛礁。真是如此，地理课程的负担是否过于繁重？有意义吗？这倒是可以讨论的，辨明地理课程“素养立意”之本。