王艳

课堂教学提问，是指在课堂教学中，教师根据一定的教学目标与要求，针对有关的教学内容，设置一系列问题情境，要求学生思考回答，以促进学生积极思维，提高教学质量。课堂教学提问是教师经常采用的一种教学方式，是课堂教学中最主要的活动。好的发问能刺激思维，引发讨论，使学生能够理解和掌握教学内容。亚里斯多德也曾说过：“思维自惊奇和疑问开始”。课堂上巧妙的提问可以使学生思内而言外。然而，笔者通过观察发现，很多教师在课堂教学的提问较多地停留于低水平的问答层面，影响了课堂教学效果。高中英语课堂教学提问中存在一些问题，主要是：

一、提问问题设计不精致

如果说课堂教学的有效性是通过课堂教学使学生获得发展，那么就高中英语课堂教学而言，教师首先应根据学生目前的语言水平、学习内容以及学习环境等因素来进行问题设计，尽量把涉及该问题的知识与学生的生活联系起来，把新旧知识联系起来，做到依旧带新，融会贯通，并且注重难易问题的相互结合。“问题太难，会使回答者为难而退；问题太容易，学生不屑回答。二者都会使学生对提问失去兴趣”。然而，笔者通过多次课堂观察发现，在实际课堂教学中，部分教师对课堂提出问题的方式、时机、频率、叫答分布以及问题本身的难易度、清新度把持的不够到位。

二、提问策略运用不科学

课堂提问绝不是简单的一问一答，而是要讲究方法。它是一个“发问—侯答—叫答—理答”四合一的过程。然而在实际课堂教学中，课堂提问常出现以下几种倾向：

一是“满堂问”，教师的问题多，出口即是，问题“遍地开花”。这似乎是“以问题为先导”，但问的烦琐，缺乏重点。

二是“个别追问”，对于一个知识点、语言点，向一个学生或几个学生连续追问，多数学生闲置一边。

三是“连续反问”，学生回答出问题后，为了制造出表面热闹的课堂场景，教师又连续反问，并没有突出重点。

四是“模糊问题”，有的提问问题本身与教学文本缺乏联系，又或问题的题干冗长，叙述不清晰，指代不明确，从而使问题出现歧义的不良倾向；

五是“零散提问”，有的提问缺乏教学思维的逻辑性，前后问题之间无认知联系，显得零乱无序，学生根本不知从何入手作答。

六是“即问即答”。一般情况下，学生理解一个问题至少需要三秒钟时间。部分教师在提问一个问题后立刻叫学生回答，学生可能还在思考问题本身的过程中，教师又叫另一个同学回答，这种课堂提问方式很容易打断学生思维训练。

三、问题分配不公平合理

“以学习者为中心”的教学理念是倡导学生是课堂教学的“活动者”，而教师则是“管理者”、“辅导者”和“引导者”。体现在课堂提问中，教师要尽力引导学生多思考、多开口，通过师生真正意义上的交际活动来帮助学生得到足够的语言输入和输出，促进语言习得。问题分配关注的是教师是否均等地向每位学生提供回答问题的机会以促使全体学生共同思考的一种提问技巧。听了多节公开课后，不难发现这样一个现象：课堂提问都是由教师严格、有序控制着；问题一定是教师事先在教案上设计好的，甚至对一些答案也进行了预期和假设，课堂上按部就班演绎。尤其对那些成绩不是很理想的学生而言，在这样的课堂他们只是在痛苦地充当“群众演员”。所以教师在提问时要尽量顾及全体学生，让人人有机会参与回答。

四、教师反馈不具体

教师的反馈主要有评价性反馈（Evaluative feedback）和话语性反馈（Discoursal feedback）。前者关注的是教师对学生回答正确与否做出的评价。后者与前者的目的有本质上的差别，教师更关注回答的内容，而不是语言本身，目的是让交际顺利进行。经常看到在实际课堂教学中，学生回答问题后，教师只是笼统、机械地反馈：“Good”， “Very good”。这种模糊性地评价反馈往往不利于师生的进一步交流，而且会让学生怀疑教师评价的真实性，这实际就形成了低效课堂。课堂问题设计是一种预设，但课堂终究是动态的、生成的。对于教师预设的问题，学生自身能力的差异性和教学的开放性会使学生对这些问题的回答呈现出多变性和复杂性，这就要求教师根据学生的课堂反应，对所提出的问题灵活调整、提示引导，或者改变原有的问题，生成新的问题。因此，要真正提高课堂教学效率，在学生回答问题后，教师应结合具体的问题对学生的回答给予恰如其分的反馈，这样不仅使得交流顺利进行，而且最大程度地诱发了学生话语的输出，也有助于学生增强英语学习的信心。

“课堂提问可激发、保持学生的学习兴趣，启发学生思维，帮助教师析疑，帮助教师检查学生对问题的理解和掌握，帮助教师就某些细节问题进行检查，刺激学生的课堂参与。但如果提问不当，则会起到相反的结果”。有效提问是实践挑战性的思维训练，是驱动持续性的教学过程，有助于实现预设性的教学目标。总之，高效课堂教师更善于提问，巧妙提问，“抓住问题不放”，从学生答语中了解其知识理解、掌握程度，根据学生暴露的学习思维过程，又提出下一个新问题，进而激活思维。

参考文献：

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