●贺慧敏

马克思分工理论视角下教师发展的人学意蕴

●贺慧敏

分工作为人类社会发展过程中一种重要的存在现象，是马克思研究的重要内容。借助分工理论的要义对教师发展中的问题进行阐释，探寻教师职业由“本真”走向“异化”的表征及其原因，总结出教师发展的基本人学意蕴及走向实践的路径。

马克思；分工；教师发展

教师之于教育发展的重要性已经成为教育界的普遍共识。随着各类教育改革的不断深化，教师得到了长足的发展，但同时也暴露出一些严峻的问题。如，标准化的发展模式衍生出碎片化的发展结果，工具化的价值取向禁锢了自由个性的表达，技术主义认知旨趣弱化了主体性存在，外部控制导致了依附角色的强化等。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”，人始终是一切社会活动的核心和基本前提。［1］因此，基于马克思分工理论来探讨教师发展及发展中的教师，有利于从宗源上解决上述教师发展中的问题，为教师的全面可持续发展提供理论分析视角和实际践行方向。

一、马克思分工理论概述

（一）分工及其要义

马克思曾在著作中对现实社会中的人因各种限制而“缩小”的现象扼腕唏嘘。随着研究的深入，马克思逐渐认识到现代人的发展困境是由于其生存状态的改变引起的。“现在每一个人都在为自己筑起一道藩篱，把自己束缚在里面……，这样一来，人是缩小了。”［2］而实际充当这座藩篱的就是当时社会的分工。尤其是在当时资本主义兴盛时期，作为一种新型生产力的工场手工业开始出现，为了提高生产效率，工场手工业中的工人被按照天赋特征来从事特定职能的劳动，每个工人所参与的只是工作中的一个局部环节，久而久之，他的发展就如同身体的某一个器官一样只负责某一功能的运作，而于其他功能来说毫无作用。如此以来，工人的发展就“异化”了。

“异化”在德国古典哲学中占有重要的地位，被提到哲学的高度，也是马克思分工理论的重要概念。“异化”有疏远、脱离之意，黑格尔曾用其说明主客体之间的对立与分裂。在马克思主义哲学中，异化是被用在生产及其产品的关系上，主要用来描述这样的一种现象：在私有制的作用下，在固定的社会分工中，人成为了产品的统治对象，从而丧失了主动性，沦为片面、畸形、单向度发展的存在体。由此可以看出，异化产生的条件是分工的固定化，存在的形式是物与人的对立关系，其结果是限制了人的发展，并陷入了梅涅尼●阿格利巴所预言的 “只是人身体的一个片断的发展的荒谬”。［3］

“异化”的分工造成了人发展的“缩小”，但又不应简单的归因于分工。分工是一种历史存在，同人类发展史一样久远，其历史形态的演变与人类的发展变迁交织在一起。纵观历史的发展，分工可分为：原始形态的自然分工、资本主义旧式分工、倡导人全面发展的新式分工。通过对不同形态分工的研究，马克思得出进一步的结论，即分工的性质、人与分工的关系、利益取向及责任限度等导致了人发展样态的差异。

（二）新式分工理论下人发展的应然样态

新式分工的典型特征是人不再屈从于或是奴役于分工，分工将作为人全面发展的机会和条件，被置于人发展的支配之下。马克思新式分工理论蕴涵丰富的人的发展意蕴，如：人的个性自由发展、人的能力全面发展、人的社会关系充分发展，最终走向人的全面、自由发展。

“个性得到自由发展”是人全面发展的先决条件。从分工的视角看，个性的自由发展是具体的、历史的存在于“定在”的公共性之中，其发展形式表现为黑格尔所言：因为大家都努力维护自己的个性，其结果是个性的维护因受到同一样的抗拒力而消融在彼此之间，这也是世界进程的法则。实际上，正是这种法则推动和托起人的个性及活动自身的充分发展。个性发展的另一个特征是人的兴趣与事物发展的内在统一性，即个体的内在价值及创造力与外在事物及社会整体的发展与价值是同一的，人就是通过所处的各种关系的联合体获得发展。

达到一定程度的、全面性的能力发展是个性自由发展的保障。马克思认为，人的发展归根到底是能力的发展，且这种能力的发展不是外化于个体的，而是作为目的本身的。

社会关系是分工的现实内容，是人全面发展的又一特征。在社会实践中，社会关系以中介的形式将分工与人的发展内在地连接起来。由于人是社会关系的产物，又处在各种关系之中，因此，社会关系的丰富与否决定了人能够发展的程度、生命意义的广度及存在价值的深度。

二、马克思分工理论下教师发展问题及表征

（一）教师职业由“本真”走向“异化”

教师发展中存在的“碎片化”“控制”“依附”等问题，借用马克思分工理论分析之，可以在一定程度上归结为教师工作“异化”的具体表现。马克思认为，人及其发展只能在历史中生成和探求。所以，探微教师职业的异化表现及成因，也只能在教师及其所从事的活动之中，进行始源性考究，并历史地、经验地分析教师的发展。

教师的原初意义是作为担任监护孩子任务，并为其引向学习之路的人。教师最初与孩子的相处方式是介入式的，就像苏格拉底“混迹”在青年学生之间。这一时期的教师承担着引导学生“向善”“向自由”“自我解放”的精神重负，而不仅仅是传授固定的知识和技能。因此，教师要不断反思和追问自己，以保障教学活动“育心”“育德”的特征。

随着社会的发展，尤其是生产力水平的大幅提升，教育逐渐被冠名为经济发展的支柱力量和社会发展的基石，并在公立化和国家化的进程中起到了“功不可没”的作用。［4］这一时期的教育造就了理性、现实、高效的新型教师，却唯独失去了教师对美好人性的追求和崇高人性的信念，教师职业的精神性和志向性也随之遭到漠视。尤其是受到工具理性的影响，特别是在制度化、标准化、功利化的强制与诱惑下，教师的自我角色开始遭到遗忘，教育活动开始变得 “平庸”而“媚俗”。

随着时间的推移和实践的嬗变，教师职业一步步走进了专业化、学科化的壁垒之中。此时，教师的职能在很大程度上“沦为”服务于利益的工具，教育活动也成为教师实现自我利益的途径和手段。至此，“本真”教育之外的“价值”成为了教师及其利益相关体所关注的焦点，教师的教育活动与本源之意已经发生了“分离”和“变异”。

（二）教师发展问题的表征及产生原因

“异化”之后的教师已经失去了对人性美好的信仰和追求，取而代之的是功利。功利是与“效用”“效益”紧密联系在一起的，功利主义之下的所有行为和目的都放在了效益的提高上和效用的最大化上，是注重“做”的哲学，而无关“尊重”与“虔诚”。在工具主义的影响下，在以经济利益为量性尺度的社会里，企业模式的管理和制度必然会被引入教育领域，并被效仿和追随。教育也因此被当做一种自然存在，被人们不断榨取和索要，教师则扮演着车间流水线上操作工人的角色，所做之事无需灵魂与信念的参与，只要求程序的合法和行为上的遵守，关注的也只是教学产品（学生）能带给他们的利益和物质获得。

另外，效益至上的工作模式必然带来分工与专门化，使所处之中的人成为某一环节的专门人员。至此，一个教师只是负责完成教育行为的某一个环节或某一部分，教师是以“碎片”“单节”的形式存在于教育活动之中。目前的教育教学实践也是如此，教师都是以“单科教师”“阶段教师”的身份存在。

专门化、分化的工作模式一方面使行为精确化，达到可控制、可操作的目的，从而使效益最大化。如，实践中的教学被分解为不同的学科、不同的学时、甚至于不同的节段，最后以此进行评价，以提高下一周期的效益。另一方面，专门化和学科之分也通过权利的分配而起到了技术控制、行为规训的作用，并预示着行为主体对其他人的排斥和自我的封闭。因为现行的学科运行模式对于想进入这一学科的人来说，首先意味着对一些规范、制度、术语等的掌握和遵守，而非自我意义的实现和真理价值的追求。一旦进入到这个学科，为了保护团体和自身利益，主体会对其他利益主体进行排斥，而当既得利益稳固下来以后，主体自身的惰性又阻碍其自身其他能力的发展。因此，在以上因素的影响下，人最终变得依附、单一、守旧和狭隘。具体到教师发展实践，在上述因素的影响和制约下，教师职业认同出现了偏倚性、教师职业价值表征为虚无性、教师存在显现为依附性、教师主体呈现出孱弱性。

三、马克思分工理论下教师发展的人学意蕴及实践走向

通过对马克思分工理论的分析及基于分工理论对教师发展中存在问题的思考，我们总结出了教师发展的基本人学意蕴及走向实践的路径，分别是：引领自觉，增强教师自由主体地位；提升能力，助力教师全面发展之基；搭建平台，催生教师丰富多元成长。

（一）引领自觉，实现教师自由主体地位

自觉是教师发展的动力前提。自觉是人的基本人格，是人通过内外矛盾关系发展而来的基本属性。一个自觉的人是基于自己对外界认识的基础上去主动做、主动思的。这种“做”与“思”是一个自我内在发现、外在创新的意识解放过程，是一切实践行为的本质规律。自觉的基本属性是“有意识的维护、发展自我本体”，并“在与外在物质世界的矛盾过程中发展自我本体”。

自由是马克思分工理论追寻的目的，自觉的动力特征为主体带来了自由的可能。另外，自觉意味着强制和控制的解除和消弭，也是教师主体性确立的意识基础和应有状态。因为自觉不仅是教师通向自由的途径，也是自由的表现形式，“自由和自觉是紧紧连在一起而不可分割的”。［5］

教师的自觉体现在对自我生命价值、教育价值的自觉追寻、认同和守护上面，是教师之为教师的较高境界。在教育教学实践中，教师可以通过以下几种方式实现生命的自觉状态：一是促进自我人格的完满、健康发展，充实自我存在，从而减少分离和单向度的发展，实现自我发展与教育活动的融合。二是促进自我平等、协同发展，实现自我及他人的幸福和尊重，减少冷漠性、功利性和局限性。三是促进幸福生活的生成，实现自由、创造、给予性地生活。另外，对教育价值的自觉也体现在教师对教育使命和责任的反思和超越上。例如，在教育目标上教师要注重激发学生的兴趣、活力和生机，重视教育的“成人”追求；在教育方式上要尽量超越技术主义的藩篱，注重情感的投入和付出。

（二）提升能力，助力教师全面发展之基

福柯认为，现代社会背景下的主体是基于权力关系塑造出来的，自我决定、设计、控制和发展的主体是不存在的。虽然福柯的话悲观地表明了当代社会组织中权利的无处不在以及对个体发展的控制作用，但我们在主观上不能屈臣于这种控制而放任不作为，尤其是作为教育发展和学校变革的重要力量，教师有责任摆脱权利的影响以及由此产生的角色的 “他者依附性”，在自我可掌控的范围内建构独立的个性，拓宽自由行动的空间，而实现这一目标的有力保障是教师能力水平的到位与提升。马克思认为，达到一定水平的能力是个体全面发展的保障，其中教师的理论素养、反思能力、实践能力和交往能力对于教师的全面自由发展起到积极的支撑作用，当然，这几种能力也是教师自身发展的内容和目的。

理论素养的提升可以借助理论引领的方式来完成。科学理论为我们提供了表达清晰、语义准确的通约化的概念或术语，有助于将问题概念化或解构化。因此，理论的学习、更新、深化决定了教师的发展高度、专业视野和发展成就。教师可以通过读书研修、参加培训、小组研讨等方式进行理论素养的丰富。反思能力是教师其他能力发展的基础，有利于教师从以往的教育教学经验中吸取教训。同时，教师的反思行为也是一种深化的探究和解决教育教学问题的方式，可以有效地提升教师的行为水平。调控与交往能力的养成是新时代教师的应有能力。身处社会、学校、家庭之间的教师兼具了各种角色，教师要顺利地适应和转换各类角色，就要对不同角色的特征进行准确的认知和领悟，并时刻调整自己的心理状态。

（三）搭建平台，催生教师丰富多元成长

搭建各类有益平台，改善教师生存的外部环境，是教师丰富多元成长的基础，也是能力提升的关键。

首先，基于经验进行总结和凝练，这样不仅可以让教师体会到繁琐教学之中的收获，更重要的是教师有机会展示、扩大自己的影响力，让价值有形地彰显，让教师因教育活动而感受生命的存在，让教师“把那些经历当成他们之所以成为他们的一部分去铭记”。

其次，基于教学进行教育科研。科研工作让教师有机会从更高的层次对自己所从事的工作尤其是教学工作进行探求。“教师成为研究者”的口号极大地鼓舞了教师重新审视自己的生存状态和职业生活。科研平台的搭建有利于教师一改传统“教书匠”的形象，用科学的方式方法研究一些问题，探索一些途径，进行一些创新。

再次，组织教师发展学习共同体。建构主义认为，在一个团体活动中有利于个体的交流和互动，有利于个体将公共知识顺利地转化为个体知识，从而促使个体文化的生成。教师学习共同体就是这样的一种团体，具备这样的功能。学习共同体是资源整合和分享、人际关系相互影响和促进的集体，能够为教师提供一个交流、沟通、学习的平台，最终促进教师个体的发展和成长。

［1］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京:人民出版社，1995:67.

［2］马克思恩格斯全集（第4卷）［M］.北京:人民出版社，1958:171-172.

［3］马克思恩格斯全集（第23）［M］.北京:人民出版社，1972:387.

［4］曹永国.从信仰到职业——一个对教师专业化的省思［J］.教育学报，2012，（4）:13.

［5］张华金.论自由主体［J］.江汉论坛，1987，（12）:1.

（责任编辑：许爱红）

贺慧敏/天津市教育科学研究院，助理研究员，研究方向为教师教育、比较教育