●王艳霞

当代西方现象主义教师教育思想述评

●王艳霞

摘要：自20世纪初期德国哲学家胡塞尔创立现象学以来，现象学以其“回到事实本身”的研究态度和“回到生活世界”的哲学取向，促成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象主义教师教育思想无疑是西方现象学运动发展的产物。客观上来说，现象学主义教师教育思想除了现象学自身固有的艰深、晦涩的局限性外，正如现象学本身所具有的主观唯心主义性质一样，现象学主义教师教育思想也同样带有浓重的主观唯心主义色彩。然而，现象学主义教师教育思想面向教育实事，面向教育本身，回归教师的日常教学生活世界，具有浓厚的人文意蕴和人性色彩。这在当今教师教育越来越工具性与技术化、实用性与技能化、功利性与形式化的今天的确值得我们思考和借鉴。

关键词：教师教育；现象学；回到事情本身；生活世界

自 20世纪初期德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl，1859-1938）创立现象学以来，现象学已存在了一百多年，然而，现象学的影响远不止于哲学，并以其特有的世界观、方法论，如“回到事情本身”（to the things themselves）的精神、“生活世界”（lived world）理论以及“本质直观”、“悬置”、“还原”等哲学方法广泛而深刻地影响了现代自然科学与社会科学领域。现象学对20世纪的西方哲学，包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。现象主义教师教育思想无疑是西方现象学运动发展的产物。

一、现象主义教师教育思想的兴起与发展

长期以来，由于近代现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，教师教育忽视了教师教学实践的丰富性和鲜活性而过于重视理论的普适性和工具性。教师培训的工具性与技术化、实用性与技能化、功利性与形式化使教师远离自己的教学生活，忽视了对教学生活世界的关注和教师个体在教育实践中的体验与反思。教师教育变成了实用知识和技能的培训，追求功利与形式，变成了意义缺失的教师教育而无须关注教育实事本身。现象主义教师教育思想在对这一思想方式的质疑、批判的背景下应运而生。

追根溯源，现象主义教师教育思想的兴起与发展离不开现象学的理论滋养。现象学哲学是现象主义教师教育思想的哲学基础。20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这种“范式转换”的背景下，现象学以其独特的研究视角和思维方式以及“回到实事本身”的研究态度和“回到生活世界”的哲学取向被引入教育研究领域。

现象主义教师教育思想的兴起始于欧洲20世纪40年代，20世纪70年代已经影响到北美实践诸领域，20世纪七八十年代现象主义教师教育思想迅速传播，并产生了国际化影响。加拿大阿尔伯塔大学的范梅南进行了大量研究工作，其代表作如 《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》等被翻译成多国语言，成为被广泛引用的经典之作。

目前，现象主义教师教育思想为教师教育提供了一种研究的态度和取向，一种独特的视角和思维方式，但还只是作为教师教育的一种方法，远远还没有在现代性这一意义上进行思考。随着现象主义教师教育思想的不断成熟和判断力的提升，这有可能成为现象主义教师教育思想未来发展的趋势和方向。

二、现象主义教师教育思想的主要观点

现象学首先是作为本体论意义的理论基础引入教育领域的。在现象学哲学的总体背景下，人们开始关注教育的生活世界，回到事情本身，注重人的情感体验与反思，探寻教育的价值与意义。现象主义教师教育思想从现象学哲学的逻辑出发，用现象学哲学的世界观、方法论分析和研究教师教育，为教师教育提供了独特的视角和思维方式，这对教师教育的本体论建构和方法论探索有直接的启示意义。

（一）“面向教育本身”的教师教育

现象学的纲领精神是“面向实事本身”。“回到事情本身”的现象学精神带给我们的是对教育本身的理解。现象学“面向实事本身”的精神要求教师以自身的日常教学生活为起点，将教育生活体验作为反思的对象，悬置已有的偏见以及自己已有的行为规范、价值观和情感态度，“面向教育本身”。

1.教师培养：注重教育实践

在现象学看来，现象本身即为本质，在现象之外不存在一个先验的本质，现象本身可以自我显现，现象会向我们显现其自身而无需我们赋予其另外的本质。教育活动也是一种现象，也许教育的本质就是教育自身所显现出来的，我们需要关注这种显现。因此，我们应回到教育现象本身，即教育实践去认识和了解教育现象。

范梅南（Van Manen，M.）注重教育实践。他认为教师的知识是直觉的，教育行动依赖于在不确定的情境、思考规则和实践中。［1］他在《实践之实践》中强调实践邀请人们观察学校生活世界的一般现象，［2］在《连接知识和实践的途径》认为基于不同层次的实践而产生不同水平的反思。［3］兰格威尔德（M.J.Langveld）认为教育学作为一门实践科学是以分析生活世界之情境的实践为先决条件的。他曾强调，“通过事先预设的理性前提是不能走进教育情境的”。［4］对于教育问题，他认为应多从现象学角度，而不是从教育思想的先入之见着手。他强调说，否定教育的先入之见，并不是要人们抛开自己的文化和历史背景，而是要以此引导人们从此时此地的体验的情境出发来看待问题，认识教育现象。

教育在本质上是培养人的社会实践活动。教师的教学是一门源自实践、运用于实践的艺术。现象学“回到事情本身”的精神在教育实践中就是回到教育的生活世界，注重教育实践，面向教育实事本身。回到“实事本身”，就是要回到活生生的课堂教学中去，应当具有明确的意向性来还原教育生活的目的和本真形态。教育本身最根本的也就体现在教育发生的现场——课堂，教师的工作不是脱离了课堂情境的一种技术的和社会的劳动。从这个意义上来说，教师职业具有不可替代的实践性质，而教师的培养其目的则是在教育实践中培养具有教育智慧、判断能力和丰富经验的反思性实践者。

现象学的教育实践是一种“悬置”前见、“括去”偏见之下的行动，只有将已有意见悬搁起来才能获得对教育本质的理解。当教师面对教育实事时，应该把有关这个实事的周边东西“悬置”起来，排除干扰直接面对教育事情本身，形成现象学的视域，这样面对的就是一个纯粹的教育生活世界中的教育实践本身，从而使教育的本源意义得以显现。

2.课程与教学：采用案例与案例教学

“回到事情本身”的现象学精神启发我们回到最原初的、前理论、前概念、未经定义的教育的“生活世界”中去，以“回到事情本身”的态度去面对教育中的各种问题和具体真实的情境，在教师教育中以丰富而鲜活的案例为载体进行教学，体验原初的真实生活和教育情境。

范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中认为，教育学存在于情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中。［5］兰格维尔德在其作品《教育学的科学本性》强调关注儿童和成人日常生活中的具体事件，要求每一位教育者直接地面对教育最原初的真实生活，在不断实现教育意义的生活世界中显现教育学自身的本质。

现象学“回到实事本身”的看待事情的态度和方法，要求“回到教育生活本身”，以恢复教育生活的本来面目。然而，“实事本身”的显现不是通过固定的概念或抽象的理论，而是用不为概念所规定的一个个具体的案例显现的。因此，教师教育应该减少抽象的理论知识的灌输，加强联系实际和案例分析是“回到实事本身”的体现。而一个个具体的案例是“实事本身”的显现，是现象学生活世界中一个个鲜活、丰满而又真实的情境的再现。以案例为载体的案例式教学不是单纯的理论说教，而是在真实的教育实践中、在课堂参与的过程性体验中。案例教学引导教师在具体的时刻、此时此地的情境参与真实的体验中，认识、思考真实体验中蕴含的意义及存在的教育问题，有利于教师认识、理解教育，培养教师的教育机智。

3.教师培训：注重教师生活体验的写作与研究

教师在日常的教育教学实践中有各种各样的经历和体验。然而，由于教育的技术化、工具化倾向，使得教师失去了对鲜活的生活世界及生活体验的敏感性。现象学主义教师教育思想正是强调教育者（父母或教师等）抛开成人的一切先入之见、成见和偏见，站在儿童的角度和立场重新审视和反思日常生活及教育现象，通过生活体验的写作与研究回到实事本身，回到教育生活本身。

范梅南在《生活体验研究——人文视野中的教育学》一书中向教育研究者介绍了如何从事现象学研究的写作，认为现象学的写作应从轶闻、故事等个别的案例开始，不追求宏大的理论框架，而是试图从个案中寻找生活和教育的意义。通过轶事、故事等叙事形式的表达，教师在叙事过程中可更清楚地认识自我，彰显自我的存在及自我的身份认同，也有利于教师思维的训练、个人知识的管理和反思习惯的养成。同时，教师的生活体验写作亦是一种教育科研的基本方式，这使“教师成为研究者”获得了基本的现实性。范梅南认为，写作是检验我们思考的一种途径。［6］通过生活体验写作，教师将成为敏行的反思性实践者。

现象学“回到实事本身”的看待事情的态度和方法，要求“回到教育生活本身”，关注事情本身是什么样子，不要先下诊断（prescribe）而是首先“悬置”前见，将事情如何在意识中显现 “如其所是”地描述（describe）出来，让人们知道事情本身（如教师或学生的体验）“是什么样子”，以恢复教育生活的本来面目。现象学所要求的是对“前概念”、“前反思”及原初的教育生活体验的“还原”或“客观”的描述，即对生活体验本身的书面描述。

生活体验写作是一种随机写作。在描述过程中，教育者审视生活世界及教育现象，保持对教育学生活世界及教育现象的敏感性与亲切性，在“现象”面前悬置自己的前认识和偏见，排除沉淀在意识的文化、历史、知识的影响，以质朴、简单、直接的语言及描述性语言全身心地投入到现象体验的描述之中，呈现生活世界及教育现象，并要求教师在不断“重写”的过程中实现“描述”与“解释”的统一。因此，教师的生活体验写作是促成中小学教师对日常的教学生活与教育实践进行有效的反思与学习的最重要的方式之一。

生活体验研究是一种现象学的研究方法。它试图通过对人类生活体验或意义的研究而更好地理解人类的生活世界和各种现象，因此，生活体验或意义是现象学研究的出发点和归宿。现象学研究的目的在于获得我们对日常生活体验或意义更深刻的理解和解释，从而回到事情本身。兰格维尔德在其作品《教育学的科学本性》中强调研究教育生活体验。范梅南则更进一步强调，做现象学研究意味着我们向生活发问，向生活体验的方式发问。［7］教师按照现象学的反思方法进行生活体验研究，可以使教师回到原初的教育生活世界，对教育事情本身原初的意义进行解释，寻找奠基在教育生活世界基础上的教育意义。生活体验研究把教师带到了对事情本身的“看”和“思”上来，可以真正实现对事情本身的本质认识。在研究过程中既须“入乎其内”——体验生活世界，又须“出乎其外”——进行反思，“入”是为了获得生动、丰富的感性材料，“出”是为了从研究情境中抽身出来，超越特定境域的限制以回到现象本身，把握现象的意义和本质。

在现象学理论中，人是思维的中心。“生活体验研究”是解释现象学的教育学研究方法，不同于科学主义的理性的方法论，而是以人为中心的解释性模式。教育生活体验研究包含三个主要环节：“悬置”的原理——投身并体验教育生活；回忆与反思的原理——反思生活体验；运用语言符号表述的基本原理——描述体验与文本呈现 （写作）。［8］现象学研究是对生活体验本质的研究，而现象学研究的文本邀请我们与之对话，激活自己的生活经验，唤起我们对自身经历的反思，产生对生活体验的共鸣性解释与理解。

（二）回归教师“生活世界”的教师教育

生活世界（lived world）是胡塞尔晚年出于对社会现实的关注，为批判实证主义、唯科学主义思维，挽救欧洲科学的危机而提出的。胡塞尔把现象学分析从超验的自我和意识转向了日常生活经验的前反思生活世界。现象学中的生活世界是一个原初性的世界，是前概念、前理论、未经定义的，其出发点是出于对日常生活世界的关注。生活世界理论对于教师教育的启示在于直接面对教师最原初的真实生活，关注教育生活世界的本真状态。

1.教师培养：从教育生活世界出发

现象学关注普通日常生活经验，注重具体经验的反思，而不是理论的抽象。教师的经验不是抽象的，而是生活化的，即在与学生的相处过程中观察教育本身，体验教育的意义。兰格威尔德认为，教育必须从“生活世界”出发，因为只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在和生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。［9］

（1）在教育生活世界中生成教育智慧

胡塞尔认为，生活世界的本质是由生活在社会现实中人的意向性意识所决定的。人有意向性地意识事物，意味着人的意识总是指向一个方向并且是有意义的。当意向活动的指向联系在一起就构成一个人的意向活动的世界视域，而这个世界就是胡塞尔晚年提出的生活世界。意向性意识是对传统形而上哲学中主客二分思维方式的反动，旨在克服主客二分的二元对立的认识论模式，追求事物的本源性的统一。

人的存在以追求意义的方式生活着，教育是教师与儿童相处的一种具有教育意义的实践活动，而教育智慧是由教育的意向性形成的意义构成物。范梅南认为，教育智慧是教育的最高境界，而教育智慧的现实表现即为教学机智。他在其专著《教学机智——教育智慧的意蕴》中，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，以他独到的现象学研究方法和丰富的教育经验对教育学的诸多方面进行了深刻和有益的思考，探寻如何在瞬息万变的生活情景中机智地采取行动。

教师是教育活动的组织者、实施者，因此，教师教育关注教师的技术层面，更关注教师的实践智慧，即教师的教学机智和教育机智。范梅南认为现象学视野中好的教师应该是机智的教师。［10］教育本身是指向儿童的规范性活动，而不是一种技术或生产活动。“这种规范性活动不断地期望教育以一种正确的、良好的或恰当的方式从事教育活动。”［11］

胡塞尔认为，任何意识活动都是意向性的，意向性是人的意识活动本身所特有的。教师专业成长的意向性就是关注教师在其教育实践活动中如何认识其教育对象以及如何形成教育智慧。教师专业在本质上是教师在与儿童相处时所显现出来的教育智慧，教师专业成长的过程就是教师在与儿童相处中形成教育智慧的过程，即教师在教育生活世界中生成教育智慧。它包含两层含义：一是教师的专业成长必须是指向儿童的。二是教师教育智慧是一个构造形成的过程，是在教师与儿童的相处中不断形成的。［12］因此，教师只有回到生活世界，去追寻其与儿童相处的生活意义和教育意义，在教育生活世界中才有可能形成教育智慧。

（2）在教育生活世界中形成反思力

现象学关注的是日常的生活世界和生活体验，强调对日常生活世界中所发生的现象和体验的反思，对反思意识的研究构成现象学的主要任务。教师反思力的形成源自对教育生活世界体验的反思。因此，范梅南认为，“让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性”。［13］

在现象学看来，生活世界中最大的阻力不是来自未知，而是已知的“意见”“遮蔽”了我们的视野。在教育生活世界中，由于教育者受旧有的偏见、习惯、信仰和价值观的影响，暂时蒙蔽了教育生活世界中的“新”意义。现象学“回到事物本身”，反对那些先入为主的偏见和传统承续下来的凝固的信念和理论，为了让事物“赤裸”地显示其自身，从各种理论模型中展露被遮蔽的现象，就要剥开人们在生活世界中所遭受到的道德、伦理、社会和文化的层层影响来发现这些“新”意义。因此，现象学主张要把认识对象的存在信念放在括号里，并且把作为经验主体的人的存在信念悬置起来，只有这样才能作出没有任何先设的论证。现象学反思的对象是纯粹的意识。因此，在反思过程中要求反思者与当下的生活情境保持一定的距离，也就是说，只有割断与这些先入之见的联系，悬置并超脱于经验之外，进行高于生活的素朴性的反思，才能进入“纯粹现象”的领域，向生活的素朴性回归。

范梅南认为，“反思使教育者具有责任感”，“看待问题就会有新的视角和理解”。［14］在反思过程中，教育参与者将自己的心智与情感从当下的教育情境中抽离出来，将已有的成见、概念、理论和看法等悬置起来，超越特定境域的限制以期对那些教育现象、教育体验所隐含的教育意义进行系统的理解和把握。范梅南在《反思实践的认识论》认为，运用追溯人的最原初体验的方法，首先直接关注学生的生活世界和生活体验，获取未经反思的生活体验。在反思过程中，教师只有悬置旧有的经验，关注日常生活中鲜活的生活体验，理解儿童创造生活的可能性，关心学生的具体生活体验，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识才能回到生活世界本身，从而提高教学的机智，实施适当的教育活动。

范梅南认为，“教育者生活的中心就是反思，这一点是无可质疑的。”［15］教师教育中要引导一线教师在教育生活世界中形成自己的反思力，主要可从两方面着手：一方面加强对教育生活世界体验的反思。另一方面通过阅读教育故事进行文本反思。通过这两方面的反思引导，教师在教育生活世界中逐步形成反思力。反思力的形成是教育智慧与教育机智形成的必由之途。

2.课程与教学：回归教育的生活世界

由于受科学主义和技术理性的影响，教师教育的课程与教学忽视生活世界，习惯于用科学概念来描述教育，强调概念的演绎和逻辑推理，关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系以及教育知识的规范性、系统性和逻辑性，重视教材的理论体系与知识结构，远离了丰富生动的生活世界。

（1）课程：以教育生活世界为依托

在现象学视域中，教育世界被理解为“生活世界”的重要组成部分。传统课程理论受科学主义和技术理性的支配，致力于探寻普适化、客观化的课程开发规律和程序，忘却了教育起源于生活世界的事实。

范梅南认为，教育学应该在生活的世界中去寻找，探索教育学本质有两条途径：一是从建立一个教育理论着手，然后用理论指导实践；另一个是从生活本身开始，通过反思与孩子的交往理解教育生活世界。［16］从生活本身开始，不是概念的逻辑建构，不是按照某个已经在先的规则逻辑地运作，也不是教师在教科书上习得的逻辑，而是来自生活世界的活生生的体验。因此，教师教育课程内容的选择要与现实的教育相适应，关注教师的生活世界和内在需求，回到教育生活本身。具体而言，在内容的选择上突出以下几个方面的特点：一、重视教师作为一个专业人员面对教育所必需的基本素养。教师个体的成长是内在自我逐渐增强和外在培养相互结合的过程，需要教师从封闭的“罐装”接近现实生活的教育。因此，教师教育内容要选择那些真实教育过程中较为需求的内容。［17］二、从教师的专业发展来说，教师教育内容的选择要从生活本身开始，注重人的内在需求和整体的发展。

（2）教学：师生之间形成互为主体的“人—人”关系

胡塞尔主张的生活世界还是一个主体间的世界。主体性（inter-subjectivity，亦译为交互主体性）理论的提出使传统认识论中主体对客体的认识转向主体对主体的认识，实现了“主体—客体”认识论朝着“主体—主体”认识论的转向。在现象学看来，主体间性是主体与主体关系的规定性，表现为理解、通融和共识。教育是在人与人、教师与学生的主体间性关系中展开的，教育关系集中地体现为师生关系。对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。它要求一种基于生活世界的对话形式的教育，把教师和学生都看作为主体，在主体间进行对话，相互自我建构。［18］现象学突破了原有教育研究视域中的盲点，突出了教育活动的两个主体——教师和学生在其中的突出地位。范梅南在《教学中的教育学、美德和叙事认同》用了大量生动的故事来阐释师生关系问题，认为教室中的交往总是关系性的。［19］范梅南曾说，教育活动的核心不仅是教师“教”学生的过程，更主要的是一种师生的关系，而且在本质上教育活动就应该是一种关系。

在教育活动中，师生的角色、地位不同，处在人生不同的发展阶段，具有不同的心理特征。然而，教师和学生都是具有丰富的多样性的完整的人、独立的人，师生之间是“人—人”之间心灵的沟通和交往，是平等的对话与理解的交往的关系，师生之间不是“我—它”关系，而是“我—你”关系。因此，师生关系应该从一种基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系，即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。范梅南认为正是因为这一伦理基础，我们的教育实践才是智慧性的（thoughtful）和反思性的（re-felective）。”［20］

交互主体性既包含主体性的特征，又强调“交互”的含义，即同样具有主体性的人与人之间是一种主体之间的关系。交互主体性为我们理解教育关系提供了现象学的视角，克服了传统“主体—客体”认识论看待教育现象所遭遇的各种困境和窘迫，有助于我们在师生丰富的交互作用和关联中理解教师与学生的真实关系。因此，教师教育应通过对话和交流达成主体间的理解，从外在规训转向体验世界，从塑造转向教化，从教师的个体道德转向教育伦理。

3.教师培训：走进教师的生活世界

教育是培养人的社会实践活动，教师作为培养人的实践者，首先面对的是日常的教学生活世界，也就是教师日常的教育教学实践。可以说，教师的日常教学生活是其生活世界的重要组成部分。

现象主义教师教育思想以生活世界为其哲学立场的基点，认为教师并不是进行知识灌输的机器人，而是有血有肉可以与学生进行经验沟通的个体。教师教育不是理性堆积和灌输的结果，而是在生活体验中个体意向性意识形成的过程。因此，教师教育者要关注教师的日常教学生活世界及其对教师教育活动的体验。然而，当我们有了诸多的理论之后，往往容易变得自以为是和想当然，很容易忽视教师真正的生活世界。范梅南认为，“生活世界”是教育工作者思考教育的逻辑起点。因此，教师教育者应将已经拥有的成见、概念、理论、看法等悬置起来，关注教师的种种生活体验，走进教师的生活世界。

教师教育走进教师的生活世界，回归教师的“生活世界”，而“生活世界”中的教师教育关键在于使这种教育体现出生活性的特色，其根本是使这种教育过程成为教师自主体验、激发自我情感的过程。范梅南认为，“教育的生活世界是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践体验。”［21］教师的教育生活世界是鲜活的、丰富的，也是生动的。只有将教师个人已有的教育生活经验、生活实践性知识挖掘出来，并与一般的教育教学“原理性知识”加以整合和对接，教师在接受外来理论时才能找到结合点，并进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感态度等。教师教育应走进教师的“生活世界”，体现出它的生活特点，即从教师的生活意义出发来进行。

三、对现象主义教师教育思想的评价

现象主义教师教育思想是西方教育学者由于不满教育中盛行的实证主义、理性主义和技术主义等科学主义范式而提出的一种新的研究取向。他们把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，在教育生活世界中去体验，强调教育理论必须关注教育实践，并对其进行反思。现象主义教师教育思想从现象学哲学的视角，以现象学哲学的世界观、方法论分析和研究教师教育。因此，现象主义教师教育思想因其研究视角和思维方式的独特、理论与方法的深刻及其研究的实践品性而得到许多教育学者的青睐，然而，由于现象学哲学的艰深、晦涩、难以捉摸而令很多研究者望而生畏，因此同时也不断遭到批评。

就教师教育而言，以前的教师教育研究往往脱离教师所处的职业生存状态、教育生活情境和教师自身的实践进行一种宏大叙事式的研究。现象学主义教师教育思想从现象学汲取理论营养，以现象学方法为方法论，不追求构建宏大的理论体系，不追求普遍规律，面向教育实事，回归教师的日常教学生活世界，研究教育生活世界中的教育生活体验，关注个体体验的独特性，承认个体体验的价值，吸引更多教育工作者从事脚踏实地、基于教育生活体验的教育研究。然而，现象主义教师教育思想却不断遭到批评。批评者一般认为，现象学主义教师教育思想所希望的还原是不可能的，主观性太强、语言模糊；有的批评者还责备现象学主义教师教育思想没有可以具体操作的程序；更有人认为太理想化，对实际问题的解决无益等。事实上，这些批评者往往没有理解现象学中“现象”的所指、“现象”的特征以及研究的目的。

现象学作为一种研究微观领域的方法，面向教育实践本身，把教育行为、行为的意义、教育情境视为不可分割的整体。研究者更加注重教师角色的整体性和多样性，深入教师的职业存在状态、教育实践情境，注重教师自身的实践参与，在研究方法上主要以参与观察、开放型访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根原始材料的理论建构为主，从而实现教育意义的解释性理解。然而，现象学方法，如悬置、还原、本质直观等具有令人望而生畏的学院派气息。因此，它的艰深、晦涩、难以捉摸以及语言的复杂表述使人们对于现象学方法又爱又恨。

客观上来说，现象学主义教师教育思想除了现象学自身固有的艰深、晦涩、难以捉摸的局限性外，正如现象学本身所具有的主观唯心主义性质一样，现象学主义教师教育思想也同样带有浓重的主观唯心主义色彩。加之现象学理论基础的艰涩、难以捉摸，现仍停留在理论建构阶段，还没有在教育实践中生成本源性理论，在实践中出现了诸如“直观”地“描述”现象而无解释、将现象学等同于或降格为“行动研究”的误区。因此，现象学主义教师教育思想究竟会有什么样的定位？会不会构建出一种新的学科体系？会有多大的发展空间？诸如此类的问题，我们无法看到也不可预测。然而，现象学主义教师教育思想面向教育实事，面向教育本身，回归教师的日常教学生活世界，具有浓厚的人文意蕴和人性色彩。这在当今教师教育越来越工具性与技术化、实用性与技能化、功利性与形式化的今天的确值得我们思考和借鉴。

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（责任编辑：刘君玲）

王艳霞/北京市昌平区第一中学，博士、博士后