遮蔽与澄明：中小学集体听评课的改进策略研究*

2016-04-14朱忠明

当代教育科学 2016年4期

●朱忠明

●朱忠明

摘要：集体听评课，是指作为各评价主体的同级教师，通过观察了解中小学课堂教学实践，发现并提出课堂教学中的问题，然后再就问题及原因、解决办法等进行点评与讨论。它在当代教学实践中表现出同级教师平时重“教”轻“评”、同级教师间领导核心的淡化、同级教师教学自我的丧失等问题。目前的集体听评课之所以还难成气候：一是片面认为教师的评课素养不高难以胜任评课工作；二是上行下效的固定思维根深蒂固；三是缺乏对“集体”的精心打造和费心管理。但是，基于集体听评课对促进教师专业发展、提升课堂教学的积极意义，对教师进行评课相关策略的培训、制定集体听评课制度、创建滋养集体听评课的教师合作文化等就具有重要的现实意义。

关键词：集体听评课；合作；反思；教师专业发展

听评课是一种提升中小学教师教学能力、改善其教学态度的有效方法。但传统的听评课主体往往是学校教学领导、区域教研室主任或高校、教育科研院所专家等所谓观念上的上级人士，毋庸置疑，上级的听课评课给学校课堂教学改进以及学校教师教学专业水平提升带来了诸多益处，可我们也不能否认其在现实课堂教学中所起作用的局限性，有的甚至还给教师的课堂教学造成了一定的压力。在实践中，人们往往忽略了一种更为有效且易行的方式，即同级教师间的集体听评课。

一、集体听评课的内涵与意义

在中小学教学中，集体听课与评课是教师之间相互交流、相互学习的重要途径，且在教师的专业成长中发挥着重要的功能。对集体听评课内涵和特征的把握，更有助于在课堂教学中更加充分地利用它来促进教师的专业发展，实现其价值的最大化。

（一）集体听评课的内涵

听课实际上就是一种对课堂教学进行仔细观察的活动，而评课在某种意义上并不仅仅依赖于你在课堂上看到了什么，而是你想到了什么，引发出了哪些值得深思的问题。［1］听评课从社会学层面来说是教师专业共同体的合作性研究活动，其中的听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。［2］而集体听评课，是指作为各评价主体的同级教师，通过观察了解中小学课堂教学，发现并提出课堂教学中的现存问题或联想到的相关问题，然后各主体再就课堂教学中的问题及原因、解决办法进行点评与讨论，从而提升中小学的课堂教学质量，促进教师的专业成长。集体听评课具有以下两个重要特征：

1.听评课主体的多元性

鉴于课程之间的相通相容性，不同的视角又可以发现不同的问题，听评课主体在听课时就不能仅仅局限于某学科组只听本学科组的课，却对其它学科的课置若罔闻，而应该平等地相互学习，相互借鉴，集思广益，共同提升，形成一个合作学习共同体，共同为教师的专业成长提供服务。

2.评课活动的互动性

集体听评课，是教师共同观摩一节课，并对该节课进行点评、讨论的一项活动。在此活动过程中，尤其是在评课阶段，需要教师间形成一种积极互动的氛围。听评课过程中的主评教师和被评教师针对某些事先预设的双方都关心的课题进行研讨、分析和相互切磋，来改进教学行为，提高教学质量，这是集体听评课所追求的主要目标。［3］因此，集体听评课倡导参与者的互动交流。

（二）集体听评课的积极意义

集体听评课是对同级教师之间的 “合力效应”型教学效果追求的直接产物，也是教师的教学经验和个人智慧在教学的创造性和生成性方面的作用愈加明显的直接反应。集体听评课作为一种新的、发展中的听评课形式，不仅丰富了听评课的形式，而且还丰富了听评课的方法，为教师的专业发展提供了更广阔的空间。

1.利于被评教师在评课中改进提升

评课的过程是一个相互交流、相互学习的过程，它有利于被评教师认识到自身教学的优势与不足，在教学中有目的地改进。尤其是在摈弃传统的以考核教师为目的的负面效应之后的集体听评课氛围下，被评教师既没有来自于上级的听课考评的压力，同时也不会受到观课者行为目的的约束，在课堂上就能表现出最自然、最本真的状态，这时主评教师也就可以借助自己“旁观者清”的视角，给予被评教师关于提高课堂教学和其它课堂行为有效性的中肯意见，并且还可以针对课堂上所观察到的问题进行深入的讨论，让被评教师在被评中以及与主评教师的交流讨论中提升自我，改进教学，提高教学质量，实现自己的专业成长，这也是集体听评课最直接的追求。

2.利于主评教师在评课中反思成长

听评课是一项复杂的活动，在听评课过程中需要关注的内容也有很多，诸如被评教师的课堂教学设计、教学方法，课堂上师生的互动程度、学生的学习效果，教学目标的达成程度等，这些都需要主评教师擦亮眼睛去观察，竭尽全力去思考。事实上，教师在对他人的课堂教学进行评价的过程中，已经是在对其课堂教学进行反思，进而转化为对自身课堂教学的反思与改进策略。教师在评课过程中，一方面会以真实的课堂为评价的素材，注意到课堂上的一些教学现象，客观地就课论课；另一方面也会以自我为本位，会思考“如果是我，我会怎么设计这节课，怎么处理某个教学环节，怎么提问，怎么互动”等，这在一定程度上有助于主评教师对课例进行反思和评价，更进一步地，也是更深层次的教师听评课，即教师在观课后会超越具体的课例，思考具体教学行为背后影射出的教育理念问题，这样的评课也就会显得很突出。经过集体听评课的洗礼，主评教师的教育理论水平、科研水平都会得到极大提升，最终，主评教师的课堂教学质量必然得到提升。

3.利于培养合作的教师文化

通过集体听评课，教师们对教学思想、教学模式、教学方法、教学中的问题等进行密切的交流，每个教师将自己理解领会的知识和观点表达出来，与其他教师进行探讨和分享，最终大家在互相学习交流中反思，在互相取长补短中成长，在互动中发展，互相切磋，共同提高，形成一种浓烈的合作氛围。

二、集体听评课的现实观照

由于对集体听评课的内涵和本质在理解上存在的一些偏差，尤其是对集体听评课评价主体的听评课水平的怀疑和顾虑，致使集体听评课在实践中受到了来自上级的行政领导、教育教学研究者、教师、家长等方面的一些阻挠。

（一）同级教师平时重“教”轻“评”

集体听评课强调听评课的主体是同级的教师，听评课推崇的操作形式是合作，而在合作中就需要同级教师间进行交流探讨，取长补短，共享集体内的一些优质资源。这时教师的教学经验、听评课经验和理论素养就将发挥着重要的作用，它们将影响到集体听评课的效果。教学经验、评课经验和理论素养的匮乏，必然会导致在集体听评课过程中对自身认识的浅显不到位，评价的内容也将会显得空泛而找不到实际的着落点。可是，教师在平时的课堂教学中，更多的是关注如何上好一节课，如何积累自己的教学经验，而往往忽视了如何评价一节课，把评课当成是上级领导考核教师的一种方式，导致本该是教师的一项基本技能的听评课，不管是在就职前的教师教育中，还是在就职后的专业培训中，都未能受到很好的重视。重“教”轻“评”直接导致同级教师的听评课能力通常情况下是弱于其课堂教学能力的，这势必将影响集体听评课中合作的实际价值，让集体听评课流于形式。

（二）同级教师间领导核心的淡化

俗话说“国不可一日无君，家不可一日无主”，然而集体听评课的评课主体教师都是同级的教师，听评课集体里自然也就没有一个明确的核心领导，这样的一个听评课集体无疑会招来一片质疑之声，不过却给评课过程提供了一个更加平等、开放、宽松的合作空间。而且无论是主评教师，还是被评教师，都是抱着一颗相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行听评课活动的，不涉及到褒贬奖惩，被评教师以最自然的状态呈现课堂教学，主评教师也会以学习者、研究者和指导者的多重身份进行听评课，他们在研讨分析过程中诚恳相待，针对遇到或想到的相关问题进行深入讨论，最终实现双赢。［4］而且，西方的学者乔依斯和许瓦斯（Joyce&Showers，1982）的实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训中所学到的知识和技能运用到课堂上，有效地解决理论到实践的转移问题。［5］所以，我们不应该消极地看待集体听评课过程中领导核心淡化的问题，当然，基于集体听评课活动的顺利有序开展，有相关的负责人员对集体听评课从宏观上进行监督和把控也是必要的。

（三）同级教师教学自我的丧失

既然集体听评课中的每个教师都是独立的个体，有属于自己个性化教学风格的独特标签自然也在情理之中，所以在集体听评课中因为“见贤思齐”而将自己定格在“仿课专业户”，并最终丧失教学自我的现象要引起足够的警惕和反思。集体听评课活动的初衷是给教师提供相互交流和学习的机会，可是在教师合作文化还相对缺失，集体听评课的影响力度还不够强大的现状下，教师之间就很难进行平等的对话与研讨，集体听评课活动就游离在只有教学经验相对丰富、教学成绩相对突出的教师成为主讲人或主评人，而其他同级教师只能随声附和，不能进行有效的交流合作的边缘，最终大多数同级教师都成为不折不扣的“听课专业户”或“仿课专业户”而丧失自己的个性。［6］这样的一种状态是我们需要努力去规避的，让集体听评课的教师在没有外在压力的情况下，通过同级教师之间的通力合作，展现自我，发展自我，优化自我，让集体听评课走向一种新常态。

三、集体听评课难成气候的原因

尽管集体听评课对现实的课堂教学改进有诸如前文所述的积极意义，但在目前的教学实践中却还没有形成气候，集体听课、评课并没有成为各中小学工作的一种常态。这与相关的领导、教师、家长等的认知偏颇是不无关系的。在他们看来，一些教师的听评课素养不高难以胜任听评课这项工作。此外，传统的上行下效的固定思维、缺乏对集体听评课的“集体”的精心打造和费心管理也是集体听评课难成气候的主要因素。

（一）片面认为教师评课水平不高难以胜任

鉴于集体听评课的评价主体既没有来自上级的行政领导人员，又没有来自同行里的专家学者和领导，有的只是同级的各个学科的普通老师，集体听评课的效果从参与听评课人员的阵容上就遭到了自上而下的质疑。对于只有同级教师参与的集体听评课，主评教师听评课水平不高难以胜任听评课活动中的角色，无论对于被评教师，还是主评教师，作用都微乎其微，这似乎成了领导、教师、家长和专家学者等的共识。这给集体听评课的广泛开展设置了一道很深的屏障，看不清集体听评课发展的曙光。

但是，从群体心理学的角度来看，集体听评课过程中的主评教师和被评教师自觉的个性消失，而感情和思想转向不同的方向，形成了一个“组织化的群体”或者说是一个“心理群体”，这个群体形成了一种独特的存在，受群体精神统一定律的支配。［7］显然，同行的教师因为有共同的目标追求，在由他们组成的这个群体里有更大的自由和发挥的空间。所以，对于听评课活动而言，同行教师本该是听评课的主体，而平时不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或者所谓的专家不应实行霸权主义，主导并独霸听评课活动的话语权。不过他们却理应为集体听评课的“集体”提供宏观上的向导和支持。只有这样，教师才能在听评课集体中快速地成长，最终成为能胜任听评课活动中角色的人。否则，教师的专业化成长就不会得到真正的落实。对于当前片面认为教师的听评课水平不高难以胜任听评课活动中的角色这一观念，从社会的角度来说，这种观念的固有价值并不重要，必须考虑的是它所产生的效果，因为观念只有进入于无意识领域，变成一种情感时才会产生影响。［8］因此，将教师的听评课水平不高难以胜任听评课活动中角色的片面观念摆正，是让集体听评课在听评课活动中占有一席重要之地的思想保证。

（二）上行下效的固定思维根深蒂固

教学评价制度体系经过长期的发展，形成了这样一种文化：评价督导往往是自上而下的，即教育管理部门对学校的教育教学进行评价监督，而学校领导又对教师的教育教学进行评价考核。在这样一种自上而下的评价制度体系下，学校领导等即使不直接参与集体听评课，也会对集体听评课进行过于标准化、形式化的间接管理，这在无形中也将约束到教师“个性”的自由发挥。由于上行下效的固定思维在教师中的影响根深蒂固，一方面，集体听评课的及时性和灵活性都变得缺乏，原本追求的互相交流、互相切磋、共同提升的双赢初衷就淹没在了僵化的、作秀式的听评课之中。另一方面，在功利主义追求个人利益最大化的驱使下，集体听评课本想打造的“同侪互助”听评课也在一定程度上受到了制约，“拿来主义”“奉承主义”等取代了 “共思共享”，合作的教师文化也就很难真正形成。在没有合作的教师文化氛围下，教师的专业成长也就不可能做到自己的极致。

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（三）缺乏对“集体”的精心打造和费心管理

集体听评课中的“集体”本就意味着有共同利益的个人，它存在的目的是为了增进集体的利益，否则它就失去了其存在的价值。正如曼瑟尔·奥尔森在《集体行动的逻辑》一文中所说的：“当与组织相比，个人的、无组织的行动能够同样、甚至更好地服务于个人利益时，建立组织显然就毫无意义了。”集体听评课在当今的教研活动中之所以还没能普及，与我们对于听评课“集体”的打造和管理程度不够有很大的关系。目前关于集体听评课的集体构成要素、条件等方面的要求寥寥无几，更多的是提倡、鼓励教师参与到集体听评课中来，而对集体没有宏观上的统一要求和管理。

曼瑟尔·奥尔森说，“实际观察和经验以及理论都清楚地表明，相对较小的集团——‘特权集团’和‘中介集团’（‘privileged’and‘intermediate’groups）——具有更大的有效性。”［9］“社会激励的本质就是它们能对个人加以区别对待：不服从的个人受到排斥，合作的个人被邀请参加特权小集团……社会压力和社会激励只有在较小的集团中才起作用。”［10］对于集体听评课，一方面，“集体”成员数量也应该相对较小一些，但也不能太少，这样集体中的每个成员就都能扮演着重要的角色。另一方面，“集体”的打造者和上级管理者除了不在具体的听评课细节、决策等微观方面进行干涉之外，还要从宏观上提供经济激励、社会激励等加强集体听评课的建设和发展，只有这样，集体听评课才能具有更高的效率，更强的生命力。而上述的这些却是在当前集体听评课中没有考虑到或没有做好的地方，对集体听评课的“集体”的打造和管理就显得苍白无力，集体听评课也就变得徒有其表了。

四、寻求保障集体听评课开展的策略

在基础教育课程改革如火如荼推进的今天，不能仅把听评课作为上级对教师考核的一种方式，或者是作为教育研究者的研究素材，而更应该把听评课作为教育理论工作者引领下教师走向专业化发展的一种途径。

（一）对教师进行评课相关策略的培训

评课是一项完整的专业活动。要想教师参与到评课中来，在集体评课中有所思考与提升，就需要提高教师评课的水平。而这就需要在评课的内容、技巧等方面对教师进行相关的培训与指导。如指导教师在听评课时要关注到授课教师 “是如何把握一节课的重点，采用何种办法突破难点，如何研究教材了解教材的编排体系，如何适时地唤醒学生的生活经验和旧知识等”。授课教师的教学有没有达到该节课内容的课程标准要求，课堂教学中的师生互动、生生互动状况如何，教师的提问、学生的发问等等有什么特征。这些评课方法论，是需要对教师进行培训的。这样，教师在集体听课、评课中，才会有所侧重地观察、评价。会评课理应作为对一名合格教师的必然要求。因此，不仅在方兴未艾的校本教研中，而且在对职前教师的培养和职后教师的培训中，都应该将怎样听评课列为教师教育机构的正式课程，对教师或者未来从事教师职业的人们进行专门的培训并提供专业的引领，让其掌握基本的听评课策略。

（二）制定集体听评课制度

“不以规矩，不能成方圆”，集体听评课活动不能仅凭教师的一腔热忱自觉自愿自由开展，而应该制定教师集体听评课制度，保障集体听评课的顺利进行。学校需要制定听评课的执行制度，即对听评课的参与者、听评课的时间、听评课的注意事项等要有硬性的要求，从制度上保障集体听评课的实效性和持续性。当然，一种制度的建立和施行不是为了约束人的发展，恰恰相反它是为了促进人的全面可持续发展，所以，让集体听评课机制从一种制度化的规定逐渐地过渡到自觉的听评课文化是集体听评课的人性化追求。另外，还需要明确听评课的程序，即明确课前会议、课堂观察和课后会议具体工作的内容。［11］因此，学校需要明确这一方面的制度，在充分考虑教师的工作和学习时间的基础上，制定出规范的听评课程序，让集体听评课的开展做到“有规可依”。

（三）创建滋养集体听评课的教师合作文化

即使教师知道怎么听课、评课，从哪些方面着手评课，甚至还有专门的集体听评课制度对其进行约束，保障集体听评课的顺利开展，集体听评课的高效开展还需要营造一种利于教师个人反思与集体反思相结合的氛围，需要有听评课参与者自觉自愿的通力合作，形成一个听评课合作体，共同服务于学生的有效学习和教师的专业发展，并最终成为被服务者和受益者。

美国著名的教育学家杜威认为反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题反复、严肃、执著的沉思。［12］而集体教学反思是指教师与同事或研究者一起，观察自己或他人的教学实践，并对实践问题进行对话和讨论。正因为反思的存在，教师之间的交流研讨的质量才能得以保证，教师之间的合作与对话才有了实质性的内容。而“听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。”［13］因此，在当下创建能够滋养集体听评课的学校教师合作文化就显得刻不容缓。当然，如果能够营造一种自上而下的学校合作文化氛围，在这种氛围下，人与人之间的相互尊重、相互交流、相互合作成为他们的一种自然流露和表达，那么在这种“大的”合作文化背景下，利于集体听评课的“小的”教师合作文化的形成也就会顺理成章。培养教师的合作文化，让教师在集体听评课活动中，“敢说话，会说话”，即在集体评课过程中敢于并善于批判，能够提出真实的问题以及凝聚智慧资源的有效形式和方法，推动教师在相互讨论的基础上找到更好的解决问题的办法。［14］只有形成对教师的教学行为产生决定性作用的教师合作文化，集体听评课才能真正意义上实现改进课堂教学、促进教师专业成长的目的。

参考文献：

［1］郑金洲.听课的技能与技巧［J］.上海教育科研，2002，（2）.

［2］［11］［13］崔允漷.听评课：一种新的范式［J］.教育发展研究，2007，（9B）.

［3］［4］邵光华，董涛.教师教育校本培训与同事互助观课浅谈［J］.课程·教材·教法，2004，24（1）.

［5］Joyce B，Showers B.The Coaching of Teaching.Educational Leadership，1982，40（1）.4-10.

［6］李瑾瑜，赵文钊.“集体备课”：内涵、问题与变革策略［J］.西北师大学报（社会科学版），2011，48，（6）.

［7］［8］古斯塔夫·勒庞.乌合之众：大众心理研究［M］.冯克利译.北京：中央编译出版社，2010.3-4.35.

［9］［10］曼瑟尔·奥尔森.集体行动的逻辑［M］.陈郁等译.上海：上海人民出版社，1995.73.66.

［12］John Dewey.How we think，D.C.Heath and Company，1933.3.

［14］张雪莲.论教师集体评课的有效性［J］.西部素质教育，2015，1，（12）.

（责任编辑：刘君玲）

朱忠明/首都师范大学数学科学学院，博士研究生