●吴海荣

全球化背景下马来西亚学校道德教育的困境和出路*

●吴海荣

摘要：全球化时代的马来西亚学校德育面临价值观的共同性和多元性之间的冲突，教学实践难度增加，社会整合功能式微，课程内容和公民教育相互重叠的困境。为了应对挑战，进入21世纪以来，马来西亚对学校德育进行新一轮的改革：修订道德教育大纲，突出德育在提升人力资本中的作用，通过立体式渗透来塑造学生的健全人格，设置德育专职辅导员制度。

关键词：全球化；马来西亚；道德教育；困境；改革

一、马来西亚学校道德教育改革的背景：迎接全球化时代的挑战

马来西亚是一个多民族、多宗教的国家，独立后，历届政府都十分重视发展教育，倡导教育立国，实行教育开放政策。［1］1969年发生的“5.13”种族骚乱后，政府开始意识到种族之间隐藏的不满对民族团结和社会稳定的负面影响，因此，教育部决定在中小学引入德育课程。1977年，马来西亚教育部就正规学校开设德育课的议题开展专家咨询论证。内阁委员会在1979年通过的国家教育政策研究实施报告中决定对伊斯兰学生传授宗教教育，而非穆斯林学生实行统一的德育课程。马来西亚首届非伊斯兰小学系统的德育课程在1983年开始实施。1987年，教育部又要求所有马来西亚的教育学院设置道德必修课程。1988年，马来西亚开始实施一体化初中课程，德育课程成为其中的一个核心部分，中小学德育有效地衔接起来，学校对穆斯林学生实施的宗教价值教育和对非穆斯林学生实施的道德教育两种课程编制的目标取向也逐渐趋向统一。1989年，随着高中综合课程实施，道德教育开始延伸到高中。20世纪70、80年代马来西亚学校道德教育课程实施的主要目的是寻求共同的价值观，维护社会和谐稳定。进入90年代以来，马来西亚社会进入全球化时代，国际间的竞争和交流加剧，经济发展模式处于转型时期。为了提高在国际社会中的地位和作用，1991年，前首相马哈蒂尔提出了马来西亚《2020年宏愿（1991—2020）》（Vision 2020）的跨世纪发展战略规划，最终目标是要在2020年把马来西亚建成一个发达的工业化国家。马哈蒂尔认为马来西亚面临全球化社会的挑战，为了应对这样挑战，需要把马来西亚发展成为：一个成熟、民主的社会，形成一个具有高度道德、伦理和宗教力量的社会；一个成熟和韧性的社会；一个具有丰富的价值观和充满爱的文明社会。他强调伦理与精神价值是物质成功的必要前提，也寄希望通过道德教育来整合马来西亚多民族的多元文化价值观。［2］马来西亚国家规划对教育提出了新的要求，而当时的教育却不能很好地适应和满足这一变化。于是，1995年的教育法案明确提出需要重新设计一个到达世界先进水平的教育体系以满足国家对教育要求和期望。教育改革经验的不断积累也使人们认识到学校德育改革是学生综合素质提高的关键因素。因此，马来西亚政府决定通过改革学校道德教育以促进教育质量提高，从而实现国家快速发展的目的。全球化时代的马来西亚学校德育在取得一定进步的同时面临课程实践中的诸多困境。为了走出困境，应对挑战，进入21世纪后，马来西亚学校德育开始了新一轮的探索和改革。

二、马来西亚学校道德教育的困境

（一）价值观的共同性和文化的多元性相互冲突

马来西亚一直把道德教育作为塑造国家统一意识的基本途径，教育部明确规定国家道德教育课程必须有益于促进多元民族文化所享有的价值和政府所希望发展的共同价值的融合，学校德育课程中“要求尊重个体，自由地包容任何民族，在一个多民族社会必须成为一个有教养的人。”［3］同时，马来西亚又是一个开放的多元文化社会，道德教育的课程也围绕多元文化来设计，放弃文化中心主义或文化霸权的观点，充分考虑不同文化、生活背景下的学生的生活经验和差异，在道德教育中，使不同文化背景的学生都平等地呈现自己的价值观。这样尊重了少数民族、种族以及弱势的非主流群体的文化和价值观念，但也带来了另一个问题，原来的社会道德共识的丧失，共同的道德标准缺位，即价值教育应以什么为标准来要求学生学习和效仿，文化和价值是否有优劣、精华与糟粕之分？是坚持讲授共同普遍的道德原则，将少数民族或外来民族的价值观剔除在学校德育之外？还是采取道德相对主义？这样一来，学校德育在多元文化背景下遭遇两难困境。马来西亚课程发展中心在制定道德教育大纲时，认定了各种文化下都具有普遍意义的核心价值观传授给学生。教学工作者们在实践中发现德育大纲中价值观分类和认知发展策略没有体现和反映出全球化时代马来西亚社会文化的丰富性，把道德教育看成是静止和孤立的东西，越来越满足不了学生的学习和未来社会生活的需要，引起了各方面的不满和抱怨。

（二）学校德育教学实践难度增加

学校道德教育的任务是致力于提升和发展学生的道德水平，培养学生的道德评价和道德实践能力，培养符合社会要求的道德公民。个体的道德观是在家庭、学校以及社会中形成的，在单一文化社会里，社会价值观与家庭、学校所教诲的道德价值观基本是一致的。但是，由于马来西亚社会上存在并尊重各种异质、多样的文化，无法按照单一文化时代的道德教育模式，学校及教师已经不能很好地整合三个不同领域的道德认识，教师不再是作为社会代言人及家庭代替者的角色存在了，面对多元文化，引导青少年学会选择、确立社会的共同价值观是摆在学校德育工作者面前的一道难题。教育部规定教师应成为价值观教育的示范者和引导者。但是，老师在价值观的教学中，难免遇到自己信仰的价值观和课程所强调的价值观不一致的地方。当教师面对种族、文化背景不同的学生处理一些敏感的、与种族情感和宗教信仰有关的话题或观点时，也会非常困难；1993年，马来西亚开始对所有非穆斯林学生实施国家级的道德教育考试。如何客观的评价显得很困难，德育工作者和专家对此分歧很大。经过几次修订，道德教育课程学生的学习成绩评价现在主要分成两个部分：一个是检测知识，另外一个是通过专题活动对学生的道德情感和道德行为进行评价。这样评价德育效果的有效性如何？以及学生能否把学校的价值观和道德行为迁移到日常生活中去？等等，目前很多人对此持批评或怀疑态度。为了提高学生在具体环境中做出好的道德判断和行为，近年来，国家在文凭考试加强对道德技能的评价，例如，据马来西亚著名的报纸《南洋商报》报道：2013年11月21日，大马教育文凭考试中的道德教育考卷中作答内容超过60%为思维技能考题，结果师生都感到难以适应；［4］非德育课程教师在如何把德育价值观有效地整合渗透到自己学科中也是一个迫切需要解决的问题。

（三）德育的社会整合功能日渐式微

马来西亚根据全球化的现实需要，大力发展跨国合作教育、利用国际优质教育资源。20世纪90年代以后，为了实现把马来西亚发展成为区域教育中心的目标，政府采取了包括开放的教育政策，允许外国大学在马来西亚设立分校，鼓励私立学院的发展等一系列的改革措施。［5］马来西亚政府在积极向国外输出本国学生的同时，也积极招收国外留学生，2002年至2013年，仅马来西亚近500所私立院校就招收了近51万名国际学生。［6］同时，马来西亚一些办学质量很高的私立院校也开始向外扩张，在周边国家或地区设立分校。如今，马来西亚是世界上跨国教育的最大市场之一，不同国籍和族群人员的交流必然带来价值观的多元和冲突，价值观影响人的行为方式，价值观的多元会在一定程度上带来价值观念领域的混乱和冲突，青少年面对着多层次的价值观差异乃至价值观冲突环境下，彼此间的认同感和信任度普遍下降，导致国民凝聚力、向心力的下降，降低马来西亚社会整合度，给社会带来各种问题，甚至影响社会稳定，尤其是当政府出现政治冲突或危机的时候，例如，2015年9月16日，吉隆坡市发生的名为“9·16马来人尊严大集会”中出现的反华裔，拿种族话题掩政治议题的倾向让马来西亚的一些政府官员和学者感到担忧。

（四）道德教育和公民教育内容相互重叠

上个世纪90年代以来，马来西亚市场经济的发展与民主法制建设不断完善，使得传统社会结构发生了根本变化，社会转型加速了社会观念的变迁，孕育了新的公民理念，对公民素养提出了新要求。马来西亚政府意识到创建稳定的民族国家的关键因素是通过学校开展公民教育课程使青年社会化为合格公民角色的能力。公民教育因此成为马来西亚教育界的热门话题。1996年世界公民教育大会在马来西亚召开。2004年，美国公民教育中心主办，马来西亚公民权利倡议会（MCI）协办的“培养青年积极公民权利意识”研讨会在马来西亚召开，会议围绕“互动式公民教育教学方法的理念和经验，互动式公民教育教学方法应用，建立并加强公民教育的国家网络系统”等主题进行了广泛、深入的交流和研讨。这些都极大地促进了马来西亚公民教育的进一步开展。为了规范和发展马拉西亚公民教育，2004年，马来西亚《公民与公民教育》（Civics and Citizenship Education）颁布。［7］公民教育的实施不可避免地导致了德育和公民教育之间的内容很多交叉，因此，为了协调道德教育和公民教育之间的关系，德育课程标准和内容、方法等都需要进一步的调整和修订。

三、马来西亚学校道德教育改革的新举措

（一）修订道德教育大纲，突出德育价值观的社会性

上个世纪70年代初，道德弱化现象成为社会关注的焦点，马来西亚的政治组织、宗教团体和公众要求一个更加均衡、全面的教育来满足个人、社会和国家的需要。因此，马来西亚教育部在制定道德教育课程大纲时，就十分注重建立学生与社会的联系，1979年，马来西亚内阁委员会通过了国家教育政策研究实施报告（the 1979 Cabinet Report），决定开展系统的学校道德教育。［8］马来西亚教育部委托课程开发中心制定了建国以来的第一部道德教育大纲，该大纲体现以诚信、爱为基础的德育原则。第一部道德教育大纲颁布并实施后，很快就暴露出内容重复，以及价值观分类满足不了现实的需要等问题，引起了各方面的抱怨和不满。同时，马来西亚也在根据全球化社会环境的变化修正原有对德育的认识。根据1998年马来西亚在联合国曼谷会议上提交的“价值观教育要为了和平、人权、民主和亚太地区的可持续发展做贡献”的报告。道德教育应建立在以下基本原则之上：价值观的形成是一个社会建构的过程；价值观是能够被感知到的认知网络，为了能够在实践中应用，价值观应该被作为一个整体来传授；对神要敬畏；善的观念同时存在不同的宗教中，不同宗教的价值观是相辅相成的；学校是一个价值载体。教师是道德教育中心，需要扮演道德教育的促进者；价值观教育应该注重把精神、知识、态度、行为几个相互影响的基本元素看成是一个有机的整体。［9］此时，人们对全球化的关注已经升温，联合国教科文组织的各种会议和开展的活动中人们对当时的教育提出了很多批评和建议。在这样的背景和影响下，2000年，马来西亚课程中心开始根据国家和全球的变化正式评估和修订道德教育大纲。修订后的道德教育大纲规定德育课程的目标是提高个体的道德标准，尤其是责任标准，以便受教育者能够为国家和全球化的马来西亚社会和平、和谐发展做出自己的贡献。大纲指出道德教育是帮助个体的心理、智力、情感、精神和社会化有机整合。主要包括：1.对自己、家庭和其他人负责任；2.稳固的宗教信仰；3.爱护环境；4.和睦、友好，维护和平和和谐的环境；5.爱国；6.尊重人权；7.在生活中做事遵循民主的精神。这些原则指导修订道德教育大纲的内容。［10］

马来西亚教育部2010年颁布了再一次修订后的《小学课程标准》（Kurikulum Standard Sekolah-Rendah，简称KSSR）。新课程标准从2011年开始在小学逐级推广，计划到2016年全面替代原有课程标准。原小学道德教育课程大纲就十分注重建立学生与社会的联系，将学习划分为五大领域，即：个人身心自我发展相关价值、个人与家庭相关价值、个人与社会相关价值、个人与环境相关价值以及个人与国家相关价值。在课标KBSR 中，“个人与环境”演变为“我与学校”和“我和邻居”，价值观由学生与家人的关系，继续和团体、社会、国家和国际水平等上逐步了解社会。［11］为了彻底完成马来西亚教育在全球化时代的转型，2013年，马来西亚政府公布了《2013-2025年马来西亚教育蓝图》（Malaysia Education Blueprint 2013-2025，简称，教育蓝图），蓝图确定了一系列需要实施的改革，包括在2017年引入或重新修订中小学课程标准。［12］

（二）培养学生的道德思维技能，重视道德的人力资本价值

全球化的兴起导致社会生活方式发生了深刻变化，劳动者的素质对经济增长和国家竞争力的影响日益增大。马来西亚政府意识到在现代生产中人力资源才是构成一个国家财富和国际竞争力的最终基础。如果不能使本国国民的知识和技能得到发展和在国民经济中有效地利用，马来西亚就难以在未来的国际竞争中获得自己的应有地位。传统上马来西亚把德育看成是培养民族意识，维护民族团结和国家统一的最基本途径。后来逐渐意识到德育在提升全球化时代的人力资本指导作用。马哈蒂尔总理在 《2020年宏愿（1991-2020）》中强调伦理与精神价值是物质成功的必要前提，他认为道德与伦理价值在促进马来西亚社会繁荣和稳定起着不可或缺的重要作用。为达到这一目的，马来西亚教育课程从1994年开始着重于学生思维技能的培养，2000年颁布的修订后德育大纲对学生获得各种技能非常重视，要求学校德育中重点培养学生的归纳技能、批判和创造技能、冲突处理策略和社会交往技能，希望这些技能能够使得学生将来面对信息技术和不同人群交流的时候充满自信，更加具有社会和道德责任。2006年，在第九个马来西亚计划指导下，马来西亚《教育发展规划（2006-2010）》（Major Plan for Education Development（2006–2010））出台。这个计划的主要目的是对当时的教育计划进行修正，同时全面和稳定地提高人力资本以应对全球化的需要，稳固马来西亚在南亚乃至国际上的地位。为了达到这些目的，首先，确保所有的人都要接受教育，给所有的学生创造一个公正、公平的竞争环境。第二，建设达到全球领先的优秀学校和教育机构，这些学校和教育机构起点要高，逐渐发展成为真正具有全球化视野的优秀教育体系。计划准备采取六个方面的基础策略：建立一个全民平等的国家、发展人力资本、提升国家级学校办学质量、缩小不同个体之间的教育差异、教师技能资格认定以及发展优秀的学校和教育培训机构。与道德教育直接联系的一个策略是发展人力资本。这个策略关注知识和技能的获得，学生被反复地灌输和教育一些高尚的价值观，并使他们接受欣赏和采用这些价值观以便获得一个积极的态度来建立自律性人格。从学生自己开始做起提升自身素质，尤其是道德素养是马来西亚发展人力资本策略的一个基础和主要的方面。［13］2011年开始推行的小学KSSR课标也延续了这一传统。马来西亚人力资源部要求小学毕业生要掌握以下基本日常生活技能，包括：读与算的能力；理性思考、创造性、革新思维；自觉地达到生理及心理上的和谐；信奉上苍，具有高尚品德，并能奉行道德；自我坚持，并具有爱国情操；理解并体会国家文化。思维技能的培养注重由低至高并价值观的的螺旋上升相对应，能应用所学知识、技能和价值观来解决冲突、做出决策；高层次思维技能可以概括为应用技能、分析技能、评估技能和创造性技能四部分。教师要引导学生应用高层次思维技能以进行推理、探索、解决难题，并通过提出课堂内外发生现实问题，培养学生的综合能力。［14］同时，也期望这些技能也帮助学生发展坚韧的性格以应对未来生活的压力和挑战。道德教育鼓励学生在他们自己的社会生活领域去发现国家的需要，以及思考他们的文化和宗教如何面对全球化社会的挑战。希望《教育蓝图》的实施能使学生拥有良好的知识和思考能力、领导能力、双语能力（英语和马来语）、伦理观、作为马来西亚人自我认同的平衡能力以及参与世界竞争的能力，培育出具有爱国心，同时对国家未来的发展拥有雄心大志的马来西亚青少年。

（三）塑造学生的健全人格，注重德育渗透途径的立体性

全球化孕育了新的人际关系，要求道德教育培养出具有独立人格的公民，形成这种人格具备诸如自主、民主、友爱、公正等各种内在道德属性的品质。1993年联合国教科文组织召开的“面向21世纪的教育”国际研讨会，将人的道德、伦理、价值观列为21世纪人类面临的第一个挑战，明确提出：理想、责任感、自立精神、坚强意志和良好的环境适应能力、心理承受能力是21世纪人才的主要特征。学校教育的重要责任就是促使青少年个性独立、人格发展、自我完善，使受教育者养成健全人格。这对马来西亚道德教育产生了广泛的影响。马来西亚学校教育被视为能够为学生提供必要的知识，技能，价值观和态度，满足学生的需要，以便充分发展他们的精神，身体和情感，从而能够建设一个强大文明的国家。道德教育大纲指出道德教育要帮助个体的心理、智力、情感、精神和社会化有机整合。“价值观教育应该强调把人作为一个整体来看，因为人的性格是由精神、知识、态度和价值观、行为几个相互影响的基本元素构成的一个有机的整体。”［15］要求道德教育要侧重于合格公民的综合素质培养，课程中要体现培养适应全球化和现代化社会的需要，使学生具有爱国主义，民主法制意识，创新精神，科学和人文素养，以及环境意识，同时具有良好的心理素质，养成健康的审美情绪和生活方式，树立社会责任感。为此，马来西亚学校德育进行了积极探索，引进西方各种有益的理论并结合国情予以创新，使学校的所有活动都体现出德育功能，通过立体渗透来建构新的德育方法培养道德素养高，同时心理健康的适宜全球化经济和文化交流的人才。马来西亚的学校德育不仅依靠道德教育课和伊斯兰教课，而且通过各学科及课外活动等进行。学校德育渗透途径主要有：德育渗透于其他学科中；德育融于课程改革之中，建立新的 “中小学一体化课程”，强调将德育贯穿课程始终；充分利用校会或周会；加强反嗜毒教育；参加童子军，发展学生优良道德品质和个性和高度民主、责任心；参加红新月会形成良好行为，反复灌输绝对公正、果断坚定、谦恭、和善和公平相处意识五个指导信条。2013年出台的《教育蓝图》指出价值观教育要做到显性课程和隐性课程相结合，要依托学校所有学科，价值观的形成是和学校的经验是一体的，是一个多维性的活动。蓝图还对未来大马价值观教育的实现途径进行了立体、螺旋式的规划：到2017年，重点加强伊斯兰教育、道德教育和公民要素教育；加强学生参与一项运动、俱乐部和团体。通过接触教室外的知识，发展学生的潜能和兴趣；从2016年起，扩大“学生交融团结计划”（RIMUP），促进各种学校、族群和社会经济的交融。［16］德育模式和方法从书本转向活动，从校内到社区，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动，变静态的书本知识讲解为现实生活道德问题的重演，通过立体式渗透来塑造能为马来西亚未来发展做出贡献的拥有健全人格的青少年。

（四）设置德育专职辅导员制度，注重德育的规范性

开始，马来西亚开始在中小学校设置德育辅导员对学生就道德方面的问题开展咨询与辅导，由于很长一段时间马来西亚学校教育体系中没有系统的德育课程，辅导员一直都只是其他老师兼职的。进入90年代以来，为了强化学校德育，所有的中小学都把德育作为必修课程开设，并进行考试，且德育成为高中毕业的必考科目。随着学校德育课程量的增加，加上学生违纪现象突出，校园道德问题增多，德育辅导员的工作量非常繁重，原来兼职形式的德育辅导员制度显得难以适应。为了更好的促进学校新的德育课程体系的开展，马来西亚教育部于1996年决定设立专职的学校道德教育辅导员，以提高学校道德教育的工作效率。其主要职责是培养学生良好的道德规范和道德情操，形成良好的校风；做好违规违纪学生的教育和转化；争取家长和社区的配合；专职学生档案记录，信息服务，集体辅导和指导、个别或群体咨询、召开家长会等工作。围绕心理咨询与辅导，促进学生身心健康发展，减少校园犯罪，制止校园纠纷，调解学生矛盾等展开工作。同时，为了进一步规范德育辅导员工作，马来西亚教育部对《学校咨询与辅导实施指南》一书进行了修订，重新对学校道德教育辅导的工作内容职责等进行详细的界定，同时强调德育要取得好的效果，需要家长、教师以及社区三方相互之间密切配合来创建一个好的德育环境。与此同时，国家各级教育部门也不断加强对学校道德教育辅导员的专业培训提高辅导员的专业技能，马来西亚教育部规定2001年以后的辅导员都必须注册和获得规定的任职资格。后来，随着德育课程的铺开和人们对德育范围理解的扩大，专职的德育辅导员的工作量也越来越大，学校只配备一名专职辅导教师已经无法适应工作的需要。2001年6月，马来西亚社会问题内阁委员会要求每所学校要有一名以上的教师专职负责学生纪律和心理辅导，为了学校满足对德育辅导员的需求和促进德育辅导员专业发展，马来西亚大学的教育学院也纷纷开设咨询与辅导专业的学士学位课程。［17］

四、结语

马来西亚实行教育兴邦，重视学校德育工作的现代化。20世纪90年代以来，全球化进程对学校道德教育提出新的要求。国家将德育改革作为教育改革的重心，并将其置于国家的战略发展高度。学校道德教育为全球化时代的马来西亚的经济发展和社会全面进步等发挥了重要的作用。学校道德教育作为新经济政策的重要组成部分，承担着增强民族团结，维护族群和谐，促进社会发展的功能。尽管马来西亚的族群和文化异常复杂多元，但是，马来西亚目前是世界上最和平、政治最稳定的国家之一。相关文献研究揭示学校道德教育是帮助马来西亚青少年理解和接纳和平、尊重人权、国家身份认同和不同族群之间的宽容和理解等价值观的有效途径。［18］

国运兴衰系于教育，我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出未来的中国教育改革要“坚持德育为先”。［19］增强中华民族在全球化时代的竞争力，促进国家综合国力的提升和社会进步是中国学校德育的应尽之责，当下改革开放的中国同样面临全球化时代的教育国际化、文化多元化背景下文化冲突，社会道德弱化，青少年犯罪突出等问题，马来西亚学校道德教育改革的新进程以及困境可以给我国学校德育课程改革提供现实的借鉴意义。

参考文献：

［1］Mukherjee，H.Moral education in a plural society：Malaysia ［J］.Journal of Moral Education，1983，（12）：125–130.

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［11］［14］龙思思.马来西亚小学道德教育新课标探析［J］.比较教育研究，2015，（2）：84–89.

［12］［16］Ministry of Education Malaysia.http：//www.moe.gov.my/ userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-Eng.pdf，2015-09-15.

［17］谢东宝.马来西亚中小学道德教育专职辅导员［J］.中国民族教育，2008，（12）：39.

［18］Dr.Fakhri R.Khader.TheMalaysianExperiencein DevelopingNationalIdentity，MulticulturalToleranceand UnderstandingthroughTeachingCurricula：LessonsLearnedand Possible Applications in the Jordanian Context［J］.International Journal of Humanities and Social Science，2012（7）：270-274.

［19］教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［N］.中国教育报，2010-07-30（1）.

（责任编辑：金传宝）

吴海荣/四川警察学院管理系心理学教研室主任，副教授，教育学博士

*本文系四川省2013-2016年高等教育人才培养质量和教学改革项目：参与式教学模式在高校心理学课堂教学中的探索与实践（2014156496）研究成果之一。