●刘慧

学校应注重“生命之美”教育

●刘慧

生命之美是生命教育的重要之维，生命之美体现为生命拥有美、生命展示美、生命需要美、生命体验美、生命创造美。时代呼喊生命之美的教育，其侧重点为享受生命、丰富生命、优质生命，关涉生命的“长宽高”三维。对儿童而言，与生命融合的艺术教育是生命之美教育的着力点。

生命教育；生命之美；艺术教育

我国生命教育开启于上世纪九十年代中期，生命教育、生命德育、生命美育的理论研究成果在跨世纪之初相继问世[1]。相比而言，其中有关“生命之美”的教育，无论是理论研究还是学校实践探索均比较薄弱。2015年 《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）的颁布，引发了对学校美育的关注。“生命之美”的教育，不仅是生命教育的重要组成部分，也是学校美育的重要内容。今天，当重视生命教育“遇见”重视学校美育之际，“生命之美”的教育“凸显”出来，学校应如何开展“生命之美”的教育，则成为生命教育理论研究与实践探索的一个重要议题。

一、“生命之美”的教育：时代的呼唤

（一）“生命之美”在生命教育中的“微弱”

对生命教育的理解，可分为广义和狭义。广义而言，生命教育包括有关生命的教育和遵循生命的教育，狭义的生命教育即指有关生命的教育，包括生命之真、善、美的教育[1]。由此可见，生命之美是生命教育的一个重要维度。但生命教育自诞生以来，更多地是生命道德教育，即使是运用艺术手段开展生命教育，其落脚点也主要是生命道德教育，即人应如何道德地对待生命，而非生命之美的教育。对此，从推行生命教育过程中经常使用的一些有关生命的词语即可窥见一斑，如，热爱生命、关爱生命、生命关怀、尊重生命、保护生命、珍惜生命、感恩生命……尽管在生命教育初期，有学者提出“生命美育”，尽管一些研究者对生命教育内涵的表述中也提出了“绽放生命”“欣赏生命”“激扬生命”等，但相关研究以及在学校生命教育中的落实均十分鲜见。

分析造成这种状况的原因，主要有以下几方面。首先，从生命教育进入学校的“身份”看，生命教育的正式“登堂入室”是以德育的“身份”，是作为落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的一个新的“抓手”，如辽宁、上海等教育行政部门出台的有关生命教育的文件。故而生命教育的展开，更多的是在德育方面。其次，从引发生命教育的原因看，主要是针对生命的非自然失去、生命意识淡漠、生命意义迷失，如，自杀、意外死亡、自然灾害对生命的伤害、教育中的生命“空场”现象、生命困惑、个体生命存在的意义追问等，由此生命教育的关注点主要集中于有关生命的“真相”及如何道德地对待生命的问题。再有，从现实的学校教育看，美育几乎不受重视，正如《意见》指出的，“美育仍是整个教育事业中的薄弱环节，主要表现在一些地方和学校对美育育人功能认识不到位，重应试轻素养、重少数轻全体、重比赛轻普及，应付、挤占、停上美育课的现象仍然存在”，因而生命之美的教育也就难以实施。最后，从人的需要角度看，审美的需要是人的高级需要。按照马斯洛的需要理论解释，从主观上讲，高级需要不像其它需要一样迫切，高级需要的满足有更多的前提条件，高级需要的实现要求有更好的外部条件。基本需要层次越高，它们就越弱，越容易被改变或压制。[2]生命之美的需要属于人的高级需要，在生命的存在与安全还成为问题的时候，关注生命之美，确有“为时过早”或“条件不足”之嫌。这也是造成生命教育中生命之美的教育被忽视的一个重要原因。

（二）“生命之美”的“五大”体现

历史上众多先哲们从不同的角度表达了他们对美的理解。古希腊人认为美是“被秩序与和谐统摄的宇宙”；黑格尔认为“美是理念的感性显示”，“美是理想”；鲍桑葵指出，“美就是感观知觉或想象力所表现出来的特性”，“一切美都应给人以快感”；许莱格尔也指出，“美就是对于善的令人愉悦的表现”；海德格尔认为，“美的则令人喜欢讨人喜欢的”；车尔尼雪夫斯基做出了“美是生活”的论断；席勒的论断是：“美是我们的第二造物主”、“美就是人性的完善”、“美使人成为感情与理性得到调和的人”。[3]可见，对美的表述有两个方面：一是指向具体之“物”，如，“宇宙”、“理念”、“理想”、“生活”、“造物主”等；二是指向“特性”、“表现”，如，秩序、和谐、快感、令人愉悦的善、令人喜欢、讨人喜欢的、人性的完善，“使……调和”等。可以说，“美”是存在、“美”是意义、“美”是价值。

李泽厚认为，“美”在日常的语言中，具有三种相联系而又有区别的涵义。第一种是表示感官愉快的强形式；第二种是伦理判断的弱形式；第三种专指审美对象。在美学范围内，“美”这个词也有几层涵义：第一层涵义是审美对象（美是主观意识、情感与客观对象的统一）；第二层涵义是审美性质（美是对象的客观自然性质）；第三层涵义则是美的本质、美的根源（美是人类实践的产物，它是自然的人化，因此是客观的、社会的）。[4]基于此，可以说，生命之美也有三层涵义，生命是审美对象、生命具有审美性质、人的生命也是其实践产物。

具体而言，生命之美主要体现为五个方面。一是生命拥有美。生命是世上“最美”的存在，没有什么可以与之媲美。美国学者迈尔曾说过，现在已经很清楚，没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。马克思指出，“人也按照美的规律来建造”。人体就像一个浓缩的小宇宙，蕴藏着种种奥妙和规律。人体的对称中存在着不对称，各个器官精致的排列组合，使功能发挥到最佳。二是生命展示美。一个个体生命诞生之后，其生命在社会生活中持续展开，在展开的过程中，不断将本身生命所具有的美展示出来，显现为生命的美好样态、生命的理想追求等。三是生命需要美。审美是人的一种高级的生命需要，马斯洛的需要理论指出，人的基本需要有七层，审美需要位于第六位，是人的一种高级需要。四是生命体验美。体验是人的存在方式，人对生命之美的认识、理解与感悟主要是通过生命体验得来的；同时通过体验超越主客二分、超越自我，提升生命境界；五是生命创造美。世界之美、生命之美，有赖于生命创造。人的生命只有一次，如何度过一生，每个个体生命都有选择权，并通过自己的行动完成。个体生命用生命创造美，活出自己的生命之美。

（三）“生命之美”的教育内涵

“生命之美”的教育，是生命教育三大维度之一，也是学校美育的重要组成部分。何谓美育？《意见》指出：“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵”。可以说，生命之美的教育是立足于生命立场的美育，是生命审美教育、生命情操教育，是直抵人的心灵教育。

生命之美的教育是培养人的生命审美意识。人的活动离不开人的意识，现实生活中，受生存状况与思想观念的影响，人们对生命之美的关注、认识、理解、感受、体验还比较有限。生命之美的教育就是要引导人们有意识地认识、理解、体验、感受生命之美。生命之美的教育不仅仅是提升人的生命审美素养，促进人发现、欣赏、满足生命之美的教育，更是陶养人的生命情趣、气质、胸襟，激励人的生命精神、温润人的心灵，促进人优化自身生命样态、提升生命质量、活出生命之美的教育。

从生命教育的角度看，生命之美的教育就是要引导人们回到生命本身，基于对生命之美的认识、体验、感悟、展示、创造等活动来享受生命、丰富生命、优质生命。可以说，享受生命、丰富生命、优质生命，是生命的意义与价值所在。生命之美的教育，其“落脚点”不是认识生命所拥有的美、欣赏生命所展示的美，而是为了帮助人活出生命的意义、提升生命质量。

值得期盼的是，伴随着小康社会的到来，人们生活水平的提高，伴随着生命教育的推进、对学校美育的重视，这样的生命之美的教育是时代的呼唤，将成为时代的一个“强音”。

二、享受、丰富、优质生命：“生命之美”教育的侧重点

一定意义上讲，享受生命、丰富生命、优质生命，是从生命的长、宽、高三维度上展开的全方位的提升生命之美的教育，但无论在对象、内容和途径上，三者都不能完全地分割开来，在个体生命的现实生活实践中交叉融合为一体。

（一）享受生命

何谓享受生命？在此，首先需要理解何谓享受。从词源上讲，享受是指生命在存活过程中，通过身体器官、思想意识的作用，使生命自身产生愉悦、美好的一种体验与感觉；也指物质上或精神上得到满足。可见，享受一词本身就是指向生命，是生命的享受，是享受生命。享受生命意味着对生命的接受、欣赏、满足，这样可以使生命“变长”。对此，马斯洛的研究证明了这一点。他指出“生活在高级需要的水平上，意味着更大的生物效能，更长的寿命，更少的疾病，更好的睡眠、胃口等等”。[5]这里所言的生命，不仅包括自己的生命状态，亲情、友情、爱情等生命关系，也包括他人生命、它类生命。具体而言，主要体现在下面三方面。

首先，享受生命意味着接受生命，享受“活着”。生命来之不易，每一个生命都是经过严酷的自然选择存活下来的；生命不会永远存在，每个生命都是短暂的、无常的，活着是第一要务；生命不是“完美的”，无论怎样，每个人都要接受自己的生命状态；其实，生命的不完美就是完美，接受就完美，反之亦然；生命历程伴随着困扰、痛苦，即使如此，每个人都应珍惜生命，并以积极、乐观的态度去面对、超越生命困惑。

其次，享受生命意味着欣赏生命，享受生命的美好。生命是自然的“奇迹”，生命存在本身就是一种美，无论是人的生命，还是动植物的生命，在其存在的过程中均以各自的各种方式展示着自身的美。如，生命所展示出的能量、智慧，生命在体验过程中的创造，无不体现着生命的美。生命世界是一个整体，各类生命与环境之间彼此协调，形成一个整体的生态性存在。自然界的生命是多种多样的，每一个物种之间互相依存，互相制约，共同构建了多姿多彩的世界。每个人都应提升自身的审美能力，学习发现、欣赏生命之美，为生命积蓄正能量。

再次，享受生命意味着享受生命带来的满足感。接受生命、欣赏生命，能使生命自身产生愉悦、美好的体验，使人产生满足感，这是人生的幸福所在。只要走近生命，就能感受生命之美；只要走进生命，就能享受生命之美。

（二）丰富生命

生命之美的教育是促进人有意识地寻找生活的充实、生命的美丽、“使生命变美”的教育，而丰富生命则是“使生命变美”的重要方式。丰富一词，既有形容词“种类多或数量大”之意，也有动词“使丰富”之意。在此，可以理解为通过某些手段、行为获得多层次、多种类、数量大的物质或精神财富。丰富生命意味着通过丰富的生命活动，挖掘生命潜能、拓展生命体验、扩大生命视野，使生命“变厚”，即使生命充实、厚重、丰满。

丰富生命意味着个体生命在其生命历程中不断与自己生命和其他生命发生作用。一方面使生命向内纵深，不断审视自我，挖掘生命潜能，在生命展开的过程中，使潜能得以实现；另一方面使生命向外延展，不断融入环境，扩大生命视野。在真实的生命历程中，这两方面不断地交互作用，正是在这一过程中，生命得到不断地丰富。[6]

丰富生命意味着个体生命不断拓展生命体验。在一个人的生命历程中，生命体验的分量举足轻重，生命丰富与否与生命体验的丰富与否密切相关。可以说，生命因体验而丰富，当个体生命置身于丰富多彩的社会中时、置身在一种新鲜事物中时、置身于一项富有挑战性的活动面前时，才会体验到一种当前的、来自内心深处的生命的涌动，体验到生命深处的生机和欢喜，使生命更为丰富。[6]

丰富生命意味着个体生命拥有平和、主动的生命态度，积极地投入生活。通过读万卷书，与经典对话，感受穿越时空的生命之美；通过行万里路，与周遭人事物“相遇”，展示自己的生命，体验、欣赏各种生命之美；通过追求梦想，不断地创造生命之美。在生命不断地向自己、向他人敞开的过程，获得更多的正向的生命体验，使生命更加丰满。

（三）优质生命

生命之美，从个体生命的深度看，是成为优质生命。在生命的视域中，个体生命具有多样性和可能性。从符合生命之道与生态之道来看，个体生命成为优质自己是一种最佳方向。所谓优质自己是指在个体生命之道及所处环境所允许的最佳自己，其特点就是能从自己的生命本身出发，珍惜和利用自己的生命资源，滋养生命，保持自身生命内在的一贯性，不断创造性地适应生存环境、不断超越“当下”的自己。优质自己，既是生命所是的自己，也是生命所能是的自己，是生命所是自己与生命所能是自己相统一的多种可能中最佳状态的自己。优质自己有三个层次：一是做好眼前事，二是开发、培育与显现自己的优质潜能，绽放最好的自己，三是挑战极限，追求卓越。

成为优质自己是动态实现过程。“纵向”是指优质潜能的不断实现，“横向”是指当下生活，尽量处于最佳状态，并在两者之间保持一定的可接受的张力。人从出生到死亡经历多次“蜕变”，无论是有意识的，还是无意识的，无论是有形的身体，还是无形的精神世界。这种蜕变，实质是突破限制。所谓突破限制是指一个人不但能够创造性地适应环境，使自身优势潜能在现有条件下不断得到实现，还能帮助他人实现其潜能，进而影响与改变环境。促进这种可能性变为现实性的关键在于生命自身的活动，在于这种活动的自主性，只有在自主活动中选择、消化、吸收、利用这些资源，激活沉睡的潜能，才能使个体生命不断地超越自己，创造、展示令人欣赏的生命样态。

成为优质自己，最为重要的是过好每一天。对每个生命而言，每个现时的瞬间都是生命的全部过程，费迪南·费尔曼指出生命公式就是：“生命的全部除了它的每一个瞬间外什么都不是”。“我的意识不是静止不动的，但变化不能改变下列情况，那就是我们每一刻感觉到的，不管这一刻有多么短暂，都只是我们自己”。[7]生命之美的教育就是要引导人们理解当下生活的意义，拥有良好的心态，积蓄生命正能量，活出生命精彩，展示令人愉悦的生命样态。

三、与生命融合的艺术教育：“生命之美”教育的着力点

生命之美的教育载体、途径、方法有许多，如前面所言，不单纯是艺术教育。但在此，确实要突出艺术教育，尤其是对儿童而言，与生命融合的艺术教育，是生命之美的教育“着力点”。

（一）艺术教育是生命教育的重要载体

艺术，通常被称为是对“美”的洞察和交流，是关于具体物体的各种思想与情感的综合体。[8]生命之美的教育不能没有艺术教育，艺术教育与生命教育具有内在一致性——艺术教育的生命本质。艺术教育优化生命样态，“艺术能带来快乐、艺术能陶冶情操，艺术能提高悟性”。艺术注入生命，让生命有味道；艺术滋养生命，让生命柔软，让生命有张力、有韵味、有色彩、有激情、有节奏。与生命融合的艺术教育，不仅是生命之美的教育手段，还是生命之美的教育本身。所谓与生命融合的艺术教育，是回到生命本身，立足于生命，借助艺术形式，发现、挖掘、体验、创造、展示、引发生命之美的教育，是在生命教育中加强艺术教育，让艺术教育推动生命教育。

那么，艺术教育的形式有哪些？《意见》明确指出，学校美育课程主要包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等。美育实践活动是学校美育课程的重要组成部分，要以戏曲、书法、篆刻、剪纸等中华优秀传统文化艺术为重点，形成本地本校的特色和传统。中小学校应以班级为基础，开展合唱、校园集体舞、儿童歌舞剧等群体性活动。可见，与生命融合的艺术教育，也是通过这些美育课程和美育实践活动来展开。其实，在现实中，一些学校已运用戏剧、微电影、绘本（图画书）等艺术形式开展生命教育。

（二）艺术教育适合于儿童的生命之美教育

对儿童而言，艺术教育更能帮助他们理解生命之美。“艺术通过发展感官来促进人的大脑的发育，它能使青年人在理性思维发展成熟之前以最直接的方式理解他们的传统”。[9]透过艺术课，人的大脑就能透过字面的意思和外在的现象而获得经验的共鸣，以及经验背后的弦外之音。

艺术教育以艺术作品激发儿童的想象力，启迪儿童的生命追求。“想象力是通往理想的可能领域以及价值领域的通道”[10]艺术作品本身蕴含着生命体验或生命经验，包含着人们在经历一些事物时的内心挣扎、看法和处理方式及其价值追求。依托一个有深刻内涵、可以多视角审视、多层面反思的艺术作品，进行理性审视与意义诠释，能够触动儿童的心灵，引发儿童的生命感动、生命体验、生命感悟。正如柏拉图所说：“人如果从美的东西中得粮食而成长，那么他自己也就会变成优美高尚的人。”

艺术教育让儿童在进行艺术创作、表演、欣赏的过程中提升审美水平、陶冶生命情操、改善自身的生命样态。“美的工作不是自我表现而是自我超越的，就像一个演员把自己融入一个角色一样”。[11]实践证明，创编以生命教育为主题的艺术作品，可以激发儿童的生命潜能、展示儿童的生命活力，如有的学校师生共同创编了五幕剧，把师生中的感人故事、优秀事迹通过舞剧、音乐剧、话剧等艺术形式呈现出来，充分发挥艺术社团的作用，让学生自编自演身边的人和事，对学生思想心灵产生了深刻的影响。[12]

艺术教育应顺应儿童天性。与生命融合的艺术教育，要回到儿童的生命中，根据儿童认知水平和心理特点，利用儿童自身所具有的能力，如唱歌、画画是与生俱来的能力，通过耳闻、目睹、口尝、体触、想象等身体活动适切地开展艺术教育，抵达生命之美的教育。《意见》指出，学校美育课程“要注重激发学生艺术兴趣，传授必备的基础知识与技能，发展艺术想象力和创新意识，帮助学生形成一两项艺术特长和爱好，培养学生健康向上的审美趣味、审美格调、审美理想”。[13]但值得指出的是，与生命融合的艺术教育，是一种艺术“通识教育”而非“专业教育”；重心并非是掌握有关美的知识与技能，而是立足于感受、体验、展示、创造生命之美，通过必要的美的基础知识与技能的传授，开展生命之美的教育。

[1][6]刘慧.生命教育导论[M].北京：人民教育出版社，2015.前言7.218-219.

[2][5][美]马斯洛.动机与人格[M].北京：华夏出版社，1987.114-115，120.

[3]周殷富.生命美学的诉说[M].北京：人民文学出版社，2004.8.

[4]李泽厚.李泽厚哲学文存（下篇）[M].合肥：安徽文艺出版社，1999.664，670-671.

[7]刘慧.生命德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.164.

[8][9][10][11]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽译.北京：北京大学出版社，2010.103、104.

[12]“践行生命教育活动：让艺术教育推动生命教育”中国教育网2013-11-05.

[13]2015年《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》.

（责任编辑：曾庆伟）

刘 慧/首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心主任、初等教育学院副院长、教授、博士生导师，研究方向为道德教育、生命教育、教师教育