●张翔

教育问题：教育学的研究对象*

●张翔

教育学研究对象的界定不但影响教育学存在的合法性，还关乎教育学成为“一流学科”的可能性。文献抽样分析表明，教育学研究对象的界定一直存在争议，亟待进行学理重审。教育学研究对象的界定宜坚持“族群对象”这一基本指向，回应“明晰而独特”的学科诉求，坚定“研究始于问题”的方法论基础。据此，教育现象只是教育问题存在的时空场域，不能构成教育学的研究对象；教育规律是教育学的研究结果而不能成为其研究对象；有且仅有教育问题才是教育学研究对象的名至实归。

一流学科；教育问题；教育学；研究对象

在“双一流”建设背景下，教育学能否有望成为一流学科，必须追溯其学科要素这一原初问题。教育学的学科要素也就是通常所谓的教育学学科面目，具体包括研究对象、研究方法和学科性质[1]。这三个要素是教育学安身立命的基础，更是教育学发展成为一流学科的基本前提。在这三个要素中，教育学的研究对象居于重中之重。正如有学者指出的，“没有明确的研究对象，学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地，这样该学科将无所谓拥有独特的、排他性的势力范围[2]。因此，在目前我国推进高校“双一流”建设背景下再论教育学的研究对象，不仅必要，更显迫切。

一、教育学研究对象的历史文献状况

长期以来，教育学的研究对象始终存在争议。争议焦点主要包括教育现象、教育规律、教育问题、教育现象及问题、教育现象及其规律等等。截止目前，有关教育学理论的著作（包括专著、编著、编）数百部，其中绝大多数都对教育学的研究对象做了解读。本文通过国家图书馆、网络书店（超星图书馆、卓越网、当当网和孔夫子旧书网）等渠道，收集数百部教育学著作，并选取其中100部具有一定影响力的教育学著作作为样本。统计发现，当前我国关于教育学研究对象的表述主要集中在以下几个方面。如表1所示。

从表1中不难看出，多数学者主张教育研究对象为“教育现象与教育问题”，其占比为27%，居首位；其次是“教育现象及其规律”以及“教育问题”，分别占21%和19%。此外，笔者利用超星电子图书数据库“学术辅助分析系统”对1984-2016年的期刊论文进行统计分析，发现这一时期内关于“教育研究对象”的研究在2010年达到峰值，然后突然下降，最近两年又开始呈现回升趋势，说明近年来人们又开始关注教育研究对象问题。

表1 教育学研究对象情况统计

二、教育学研究对象界定的理论基础

通过上述历史文献疏证，不难发现，当前教育学研究对象存在不确定性。这种不确定性不仅源于概念的模糊，更是缺乏学理审视的结果。因此，本文认为很有必要对教育学研究对象界定的理论基础进行系统审视，以对教育学存在的合理性及其成为一流学科的可能性进行更为强力的辩护。

（一）“族群对象”——教育学研究对象界定的基本指向

关于教育学研究对象的界定，之所以一直存在争议，其中一个重要原因在于人们对“教育学”本身的定位存在模糊性。诚然，今之教育学不再是赫尔巴特时代混沌的教育学，一个包罗教育万象的“知识总汇”，而是一个不断分化的教育学体系。陈桂生先生在《“元教育学”问对》一文中提出，“教育学”一词至少包含三层含义：其一，作为一门教育基础学科的教育学（如“教育概论”）；其二，作为一类学科的理论教育学（类似于所谓“教育基本理论”）；其三，作为教育学科群的总称，相对于非教育学科部类。[3]可见，关于教育学的理解是存在差异的。于是，不同研究者基于对教育学的不同理解，对教育学研究对象作出不同界定。为此，在界定教育学研究对象的时候，我们首先得定位清楚在哪一层面确立教育学研究对象。本文认为，教育学的分支学科之所以还被纳入教育学“家族”之中，根源在于这些分支学科具有教育学的学科基因，“分有”了教育学的研究对象，因而不可争辩地属于教育学分支学科。因此，教育学研究对象不仅需要区别于其他学科的研究对象，如区别于社会学、政治学等学科的研究对象；同时还需要包容教育学分支学科的研究对象。为此，本文认为，我们应该从作为学科群总称的教育学一级学科（复数教育学）这一视角去考量教育学的研究对象，以此得出教育学研究的“族群对象”。这是界定教育学研究对象的基本指向。

（二）“明晰而独特”——教育学研究对象界定的学科诉求

任何一门学科，都有其独特的研究对象。对一门学科研究对象界定的清晰程度在一定程度上决定了该学科的成熟程度。我们知道，确定一门学科是其本身而非它者，无非两条路径，一是独特的研究对象，二是独特的研究方法，或二者居其一。对于教育学而言，独特的研究方法显然缺失，其学科独立性只能依赖独特的研究对象。1623年，培根在《论科学的价值和发展》一文中首次提出“教育学”，并认定它是与其他学科并列的一门独立科学。继后，1806年赫尔巴特的《普通教育学》诞生，标志着科学教育学的正式问世。《普通教育学》是建立在哲学的“思辨”方法论和心理学的“实验”方法论基础上，没有自身独有的研究方法。如今的教育学更是从众多学科中吸取方法论营养。因此，教育学没有自身独特的研究方法，其学科独立性只能依赖于其研究对象的独特性。在“双一流”建设背景下，如果教育学研究对象仍然游离不定，那么作为一门学科的教育学也就失去了自身的合法性，必然无缘于一流学科。

当然，也有少数教育学人不屑论及教育学的研究对象，他们认为教育学是一门实践性学科，没有必要浪费精力纠结其研究对象。对此，笔者坚决反对，因为这一方面是对教育学学科存在的颠覆，另一方面是教育学学科共同体自我解构的开始。教育学的研究对象是教育学的学科内核，是教育学立足于学科之林的学科基础，教育学的所有学科体系和理论分析和都是围绕着这个内核而展开的。王策三先生曾经指出，“对于一门学科来说，明确自己的研究对象和任务是该学科生死攸关的一个问题”[4]因此，任何企图淡化教育学研究对象的教育学体系建构，都是不负责任的，更是肤浅和庸俗的。每一个教育学人必须认真反思和研究教育学的研究对象。在此过程中，必须坚持两个基本原则，一是“明晰”，即教育学的研究对象不能似是而非，游离不定；二是“独特”，即教育学的研究对象一定要具有排他性，不能与其他学科共享研究对象。概言之，明晰而独特的研究对象是教育学学科存在与发展的基本诉求，更是教育学成为一流学科的可能性基础。

（三）“研究始于问题”——教育学研究对象界定的方法论基础

任何研究都始于问题。问题不仅启动着整个科学研究的机制，而且还推动和指导整个科学研究过程。[5]那么，何为问题呢，“从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾”。[6]任何研究都是始于问题的发现而止于问题的解决的探究性活动。对此，英国哲学家波普尔将整个科学研究描述为：[7]

其中，P1是问题，TT是理论假设，EE是证伪，P2是新产生的问题。研究过程始于问题，问题推动人们去思索、实验和观察；第二步，针对问题，提出理论假设；第三步，根据理论假设，系统思索、实验或观察；第四步，证伪问题，重新产生新的问题。这构成了整个研究过程。当然，问题是可以证伪的，如果问题不能证伪，那说明该问题就是假问题。其实，无论是形而下的实证科学研究，还是形而上的哲学思辨，研究都始于问题，即现象之中的矛盾。研究目的就是为了解决矛盾，某一领域的矛盾构成了该领域的研究对象。据此，教育学的研究对象理所当然就是教育中的各种矛盾，即教育问题。概言之，“研究始于问题”是教育学研究对象理论界定的方法论基础。

三、教育问题：名至实归的教育学研究对象

透过理论审视，返观今之教育学研究对象，已然成了一个游离变量，人人可以徜徉其中，但却“莫衷一是”。这无疑将教育学置于一种“低信度”的尴尬境地。当然，综观历史，关于教育学研究对象的表述，或为“教育现象（又称教育存在或教育事实）”，或为“教育问题”，或为“教育规律，抑或三者并之。然而，有且仅有教育问题才是教育学名至实归的研究对象。

（一）教育现象是教育问题存在的时空场域，不能成为教育学的研究对象

通常情况下，教育现象亦称教育事实，是以“培养人”为主体内容的社会实践活动的外在表现形式（表现物）。自从有了人类，教育现象就随之产生，并与人类社会共始终。当然，起初人们对教育现象的认识还是肤浅的，教育现象只是人们在实践中自发认识的对象。随着教育现象的不断丰富，教育现象中的各种矛盾不断凸显，人们才越来越多地开始关注和思考各种各样的教育矛盾。当存在于教育现象（或教育事实）中的教育矛盾不但被人们普遍意识到，并且还作为对象被研究（系统理论思考）时，这种教育矛盾（即教育问题）便成了教育学的研究对象。可见，教育学的研究对象是一个被意识到的“客观存在”，它既是客观的，同时又是主观的，而非客观存在的教育现象。若将教育现象视为教育学的研究对象，那就否定教育学研究对象的主观性，这显然是无法进行理论自洽的。概言之，教育现象只不过是教育活动的外在表现形式而已，不外乎是教育问题存在的时空场域罢了，不可能更不应该成为教育学的研究对象。

当然，之所以不能视教育现象为教育学的研究对象，还包括如下理由：其一，教育现象不能反映教育学的学科特性，因为许多类似教育现象的现象，却成了不同学科（如哲学、社会学、政治学）争先研究的对象。若将教育现象界定为教育学研究对象，没法满足教育学研究对象理论界定中“明晰而独特”的学科诉求。其二，研究教育现象很难揭示教育规律。教育规律是一种客观存在的必然联系，潜藏在教育问题之中，只有研究教育问题，才能揭示各种教育问题背后的矛盾所在，进而发现和揭示规律。其三，倘若教育学的研究对象为教育现象，教育学的学术性和专业性将不可避免地受到质疑。今之教育学之所以被攻击为“前科学”，主要原因在于教育现象的边界不明确，似乎所有人都可以对其说道一二。若以教育现象来凝聚教育学研究共同体，显然降低了教育学人的学术水准。其四，教育现象是不需要研究的，因为研究是系统而有计划地收集资料、理智分析，寻求问题产生的根本性原因和更高可靠性依据，以有效解释和解决问题的过程。教育现象作为一个客观存在的教育状况，只需客观记录（可以借助影视等手段）即可，因而不可能构成教育学的研究对象。

（二）教育规律是教育研究的结果，不能成为教育学的研究对象

教育规律是指教育与其他事物之间或教育内部各因素之间内在的、本质性、必然的联系。这种本质联系和必然趋势具有相对的稳定性可重复性。所谓稳定性，是指它不会因时空环境的转变而更迭；所谓可重复性，是指只要条件符合，教育规律就会发挥效用，并支配教育活动的发展。正如高鹏和杨兆山所言，“教育规律是教育学研究的目的……倘若将教育规律当作教育学的研究对象，那么将会造成教育学研究目标与研究对象的同一化。”[8]对此，笔者表示赞同，因为规律是看不见，摸不着的，属于本质范畴，没有任何一项研究是直接指向规律，教育规律只是教育研究的结果罢了。根据波普尔的“证伪论”，一项研究结论能否成为科学，主要是看它是否被证伪。其实，任何科学研究要么就是证实，要么就是证伪，否则不能成为科学研究。据此，如果将教育规律作为教育学的研究对象，那我们既无法证实，也无法证伪。这就注定教育规律不能成为教育学研究的对象，只能是教育学研究的结果。

（三）教育问题是被意识到的教育矛盾，是教育学研究的本然对象

“研究始于问题”，这是每一个研究者生命哲学和价值坚守。研究过程本质上就是解决问题的过程。研究不仅是始于问题、关于问题，而且还是为了解决问题。可以说，没有问题就无所谓研究。因此，科学理论既是研究过程之果，也是研究问题之解。可以说，没有问题就无所谓科学理论建树。为此，美国著名学者劳丹一针见血地指出：“从本质上讲，科学就是解决问题的活动”[9]。关于研究问题的论述，我国学者张书琛将其划分为三大类：第一类为“是怎样”（“然”）的事实问题；第二类是“应怎样”（“善”）的价值问题；第三类是“要怎样”的实践问题。[10]同样，教育学不可争辩地需要基于问题而研究，研究教育“是怎样”、“应怎样”以及“要怎样”等问题。

当然，正如前文所述，今之教育学不再是一门具体而单一学科，而是一个学科群或学科体系，教育学的研究对象理所当然应该是“族群对象”。所以，作为教育学研究对象的教育问题是所有教育学分支学科“分有”的教育问题。这些教育问题不仅包括教育价值问题，而且还涉及教育事实问题以及教育实践问题。在这三类问题之中，教育价值问题又包含教育为了什么（即教育目的问题）和教育服务谁（即教育的属性问题）；教育事实问题涉及教育是什么（即教育本质问题）和教育能做什么（即教育功能问题）；而教育实践问题涉及谁教育谁受教育 （即教育主客体问题）、教什么 （即教育内容问题）、如何教（即教育方式问题）以及教育何以保障（即教育制度与管理问题）等。这些问题具有普遍稳定性，构成了教育学的研究研究对象。今之各教育分支学科之所以有资格归属于教育学一级学科之中，其根源在于它的研究对象“分有”了教育学一级学科之部分（一个或多个）教育问题。如课程论“分有”了“教什么”这样教育问题，教学论“分有”了“如何教”这样教育问题。

一言以蔽之，教育学在目前我国推进高校“双一流”建设背景下是否有望成为一流学科，关键在于教育学的研究对象是否清晰而独立。作者坚信，有且仅有“教育问题”才是教育学名至实归的研究对象，是教育学学科共同体得以存在的归宿性纽带。当然，不同时期教育学所要解释或解决的教育问题（包括教育价值问题、教育事实问题和教育实践问题）不尽相同，当教育学要解决的教育问题发生根本转变时，整个教育学研究范式也就随之改变，从而形成新的研究范式。

[1]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社，1998.1.

[2][6]马君.职业教育学研究对象之确定[J].职教论坛，2011，（28）.

[3]陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师大学报，1995，（2）.

[4]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社，1985.13.

[5]周秋蓉.科学研究始于问题[J].重庆师范学院学报（自然科学版），1999，（2）.

[7]波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].傅季重等译.上海:上海译文出版社，1986.

[8]高鹏、杨兆山.“教育现象”何以是教育学的研究对象[J].教育研究，2014，（2）.

[9]拉里·劳丹.进步及其问题[M].方在庆译.上海人民出版社，1991.1.

[10]张书琛.学科的两大系统及其转换[J].系统辩证学学报，2001，（3）.

（责任编辑：刘丙元）

张 翔/贵州师范大学教育科学学院副教授，博士，主要研究领域为教育学原理和教师教育

*本文系贵州省2015年高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“教师资格新政策背景下师范院校教师教育类理论课程建设研究”（课题批准号：2015JG10）的研究成果之一。